Zbloudilé emoce

Každá emoce je charakterizována čtyřmi doprovodnými součástmi:
Podnětovou situací, vyvolávající emocionální reakci
Vědomým prožitkem, který může být pozitivní či negativní
Fyziologickou aktivací, kterou navozuje autonomní nervový systém a žlázy s vnitřní sekrecí
Chováním, které je samotnou emocí vyvoláno
S. S. Tomkins považuje emoce za primární motivační systém lidského chování, vysvětlování motivace prostřednictvím pudů (Freud) či potřeb (Maslow) považuje za omyl. Primárním „zesilovačem“ emocí u člověka je podle něj jeho tvář a výraz. Rozlišuje šest základních emocí, které jsou z tváře čitelné (v obličeji je 44 svalů, z nichž 40 je určeno pro emocionální výraz, zbývající 4 slouží k otevírání úst, k mluvení a ke žvýkání).
Druhy emocí
Tradiční rozdělení je na: nižší – jednoduché emoce, afekty a nálady, společné jsou i se zvířaty a vyšší, které jsou vázány na sociální potřeby, hodnoty a normy.

Nižší emoce
Výčet jednoduchých emocí pochází již od Ch. Darwina, ale zásadní význam pro výzkum má Tomkinsovo stanovení šesti základních emocí (z r. 1962), které mají zřetelně rozlišitelný výraz tváře:
Jsou to: hněv, znechucení (opovržení), strach, štěstí (projevy radosti), smutek, překvapení.
Vyšší emoce (sociální) můžeme rozdělit na: vášeň (lásku), hrdost, závist, stud, vinu, rozpaky, žárlivost, aj.
J. A. Russell kritizuje model základních emocí a jejich obličejového výrazu, zdůrazňuje roli kontextu. Výraz tváře nevyjadřuje specifickou emoci, ale pouze informuje pozorovatele o jeho stupni aktivace, soustředěnosti. Pozorovatel získává dva druhy informací, přičemž první je neemocionální povahy, tzv. kvazifyzikální, která vypovídá např. o upřenosti pohledu, naslouchání, atp. a druhá je úsudkem libosti (libost x nelibost) a aktivace (vzrušenost x utlumenost).

Vzrušenost
obávají se překvapený
rozhněvaný radostně
naladěný
frustrovaný Stres Vzrušení šťastný

nelibost libost

smutný Deprese Klid spokojený

unavený uvolněný
znuděný ospalý
Utlumenost

Prostor psychologického usuzování o emocích z výrazu tváře (podle J. A. Russella, 1997).

Tyto dvě dimenze (libost – nelibost, vzrušenost – utlumenost) popisují jednoduché a univerzální vnímání výrazu tváře ve všech kulturách. Pozorovatel však neodkrývá přímo emoce, ale emoce mají vždy svůj podstatný znak, jehož platnost je však odkrývána až v daném kontextu.
Z uvedené tabulky je patrné, co přináší libá vzrušenost, ta, která je nám příjemná a utlumenost a naopak, jak na nás působí nelibá vzrušenost – stres, a nelibá utlumenost – deprese. Všimněme si stresu a jejich atributů – frustrovaný, rozhněvaný, obávající se. Ten, kdo je nelibě vzrušený, má obavy, bojí se, má strach. A již bylo řečeno – na stres reagujeme buďto únikem nebo útěkem. Agrese může být (a často bývá) reakcí na nezvládnutý stres a strach.

Sociální emoce
trojí atraktivitaVášeň je silný pozitivní vztah k druhému člověku, při jehož vzniku má podstatnou roli atraktivita. Atraktivita může být trojí – fyzická, sexuální, osobnostní. Sexuální atraktivita je předmětem vášně jen u sexuálního partnera, sexuální touha nemusí být součástí vášně. Můžeme milovat bez sexu, tak jako sex může být bez lásky. Vášeň je však považována za emocionální základ lásky, která může mít mnoho podob – romantická, rodičovská, milenecká, přátelská, pečující, aj.
Stud je charakteristický negativním prožíváním sebe sama a svého charakteru jako důsledek rozporu mezi tím, kdo jsem a mezi normami a hodnotami společnosti. Stud vede k vyhýbání se jiným lidem, k samotě, k přerušení vztahů, k úniku od ostatních. Lidé, kteří požívají stud, jsou orientováni spíše na sebe, mají méně empatie k jiným lidem, člověk se uzavírá do sebe sama, do své ulity. Stud může vyvolat lhaní, neposkytnutí pomoci, neuposlechnutí příkazu – a tyto příčiny studu mohou paradoxně obnovovat příčinu (ze studu lžu, ze studu neuposlechnu, atp.)
Vina je prožívána jako zklamání, lítost, smutek, především však je při pocitech viny negativně prožíváno selhání vlastního výkonu. Mnohé studie ukazují, že lidé, kteří mají sklon k prožívání viny, jsou více empatičtí vůči jiným, nejsou orientováni na sebe, ale na druhé a na osudy jiných. Vina člověka neseparuje jako stud, jeho chování má opačné tendence – chce se druhým lidem přiblížit, omluvit, napravit chování, které mohlo ublížit.
Rozpaky – při prožívání rozpaků cítíme ohrožení své vlastní osobnosti, jsou doprovázeny nejistotou a ztrátou sebedůvěry a vznikají jako důsledek srovnání s osobními morálními hodnotami.
Žárlivost vzniká z pocitu ohrožení pro člověka důležitého vztahu, přičemž srovnání jedince se skutečným či pomyslným rivalem vyznívá nepříznivě. Vede ke snížení vlastního sebehodnocení, vyvolává strach, bolest, hněv. Může však vést ke zvýšení péče o druhého člověka, na kterého žárlíme, nebo motivovat k odstranění vlastních slabých stránek.
Závist je touha mít totéž co druhý a vzniká při zjištění podstatného rozdílu v něčem pro člověka důležitém. Závist je prožitkem nesouladu mezi tím, co člověk má a mezi tím, co by chtěl mít. Často je doprovázena pocitem nespravedlnosti. Její důsledky však mohou být i pozitivní – mohou motivovat k sebezdokonalení, zvýšit aspiraci v podobě nových cílů, apod.
Hrdost – vzniká jako důsledek srovnání s jinými lidmi. Každý člověk v sobě nosí své vědomí lidské důstojnosti.
Emoci nevyvolává samotná aktivizující stresová situace, ale spíše to, jak ji přijímáme a zpracováváme, v nás vyvolává citovou odezvu – frustraci. Lidi neznepokojují události, ale to, jak se na ně dívají (Epiktétos). Každý člověk má svou určitou míru frustrační tolerance, tedy odolnosti vůči zátěži. Frustrační tolerance závisí na rozsahu aktuálních životních stresů, jimž je jedinec vystaven a na způsobilosti stresy zvládat, což je důsledkem adaptivního učení. (R. Beeche, 1984).


1. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. Aplikovaná sociální psychologie II. Praha: Grada, 2001.

Desátá přednáška

Složky výchovy
(rozumová, mravní, zdravotně-tělesná, estetická, ekologická, pracovně - technická)

Výchova rozumová probíhá vlastně už od narození, - není to jen výsada školy a školní výuky. Je spojena s poznáním a s vlastní zkušeností s okolním světem, s lidmi, jevy a věcmi a jejich pochopením a porozuměním, které se projevuje prostřednictvím pojmů. Jednodušeji řečeno – dítě se setkává s okolním světem, který si za pomocí svých nejbližších nějakým způsobem pojmenovává (mama, tata, papa, hami, bebe, ee,,atd). a těmto pojmům se posléze také učí. Rozvoj řeči a pochopení pojmů, to je v podstatě základ rozumové výchovy. Představitel alternativní školy C. Freinet založil svou školu na předpokládaných stupních poznání- nejprve poznáváme dotykem, pak teprve dochází k pochopení a nakonec až k průniku poznání. Rozumová výchova podporuje myšlenkové operace, jako je analýza, syntéza, dedukce, indukce, zevšeobecňování – a jako taková je pak skutečně doménou školních let. Možná bychom k tomuto mohli připomenout také teorii J. Piageta o senzomotorickém vnímání (senzomotorické inteligenci) v předškolním období, pak o konkrétních myšlenkových operacích v raném školním věku a o formálním myšlení a kombinatorice pubescentů.

Výchova mravní může být v praxi rozdělena do pěti stupňů:
První stupeň je zaměřen na výchovu elementárních, základních mravních návyků a norem (plnění povinností, překonávání těžkostí, dokončení určité činnosti, pravdivost, zdravení a poděkování, úcta k lidem i ke zvířatům a rostlinám, splnění požadavků, atd.)
Druhý stupeň je zaměřen na mravní vědomí a jeho rozvoj, např. formou pohádek, ale také různých přísloví, říkánek, mýtů, bajek, atd.
Třetí stupeň již předpokládá mravní přesvědčení, upevnění mravních postojů, a to cestou zvnitřnění mravních norem (neděláme něco, protože se to po nás chce a hrozí trest, ale proto, že to již sami chceme a víme, proč to má být takto a ne jinak).
Čtvrtý stupeň odpovídá mravnímu chování a jednání, které nemusí být vždy v souladu s mravním přesvědčením, jde o jakési „vyrovnávání“ osobnosti (boj mezi egem, superegem a id) a hledání sebe sama, především v období dospívání.
Pátý stupeň souvisí s vytvářením hodnotových orientací, kdy se mravní chování a jednání stává nedílnou součástí osobnosti a jejich morálních citů (láska k dětem, k povolání, k pravdě, k životu, ale i k penězům, zisku, atd.)

Výchova zdravotně tělesná je propojením péče o tělo i o duši, podle starého známého pořekadla, že ve zdravém těle je i zdravý duch. Je propojena nejen s tělesnou výchovou a s péčí o pohyb, ale také se zdravou výživou a celkově se zdravým životním stylem. Bývá zde zařazována také výchova dopravní, týkající se především znalostí bezpečnostních pravidel.

Výchova estetická – vede ke vnímání krásy všude kolem nás. Krása je všude kolem nás, jen umět ji vnímat a rozpoznávat; - krása je vždy v očích člověka a v jeho úhlu pohledu. Ten, kdo krásu nevidí, světu ji nepřidá, zpívala kdysi Helena Vondráčková. Jak vychováváme ke vnímání krásy? Svým vlastním příkladem. Děti samy vnímají, co se líbí jejich rodičům, pochytí to od nich samotných zcela bezděčně a neuvědoměle.

Ekologická výchova je výchovou k úctě k přírodě, ke zvířatům a ke všemu živému. Ekologie vznikla ze slova oikos, což znamená v řečtině domov. Příroda a okolní svět kolem nás je naším domovem, měli bychom si jej umět chránit. Podle A. Gehlena žijeme v druhé přírodě, kterou jsme vytvořili my lidé sami, - je to svět techniky. V té původní prvotní přírodě bychom dnes již nepřežili (představte si např. výpadek elektrického proudu a co vše by způsobil). Možná bychom dnes mohli na Gehlena navázat a nemluvit jen o druhé,nýbrž již o třetí přírodě – „přírodě informačních technologií“, při jejichž selhání by selhalo dnes snad cokoliv (systém na vysokých školách, řízených počítačem, by byl snad ten nejmenší problém). Ekologická výchova je tedy výchovou k šetrnému zacházení s naší přírodou jako celku.

Pracovně – technická výchova je výchovou k práci. Je propojena s výchovou mravní i rozumovou. Vůbec všechny výše jmenované výchovy jsou navzájem propojeny, nejen tato. Dítě prostřednictvím hry pracuje a zároveň se učí, poznává svět. Platí takové hezké pravidlo – nechte dítě pracovat, když chce ono samo, nebraňte mu. Může se vám pak stát, že později budete dítě třeba i nutit, ale ono už pracovat nebude chtít. A technická výchova, ta je opět spjata s dnešní informační technologií, tedy s počítači. Snad poprvé v historii lidstva došlo ke zvláštnímu jevu – děti zvládají určité úkony mnohem lépe než dospělí. Týká se to především ovládání počítače a jeho funkcí, což děti zvládají často mnohem lépe než dospělí v jejich blízkosti.

Devátá přednáška

Základní pedagogické principy neboli didaktické zásady:
Zásada výchovného vyučování – když vyučuji, zároveň vždy vychovávám. Proč? Při vzájemné interakci při výuce vzniká sociální závislost. Učitel není jen tím, kdo předává vědomosti, dovednosti, návyky a hodnotové orientace (postoje), ale svou osobností vždy působí na svého žáka. V rámci tohoto působení má učitel na žáka vždy nějaký vliv, - ať chce nebo nechce, ať si to připouští či ne, je tomu tak.
Zásada vědeckosti – vždy předáváme jen takové poznatky, které jsou vědecky ověřeny. Vědeckost však znamená také objasnění všech používaných termínů tak, aby všichni rozuměli, o čem je řeč (hovořit jen v cizích termínech bez objasnění pojmů je nevědecký přístup). Kupodivu vědeckost znamená také nedogmatický přístup k daným teoriím – nic není jednou provždy dané dogma, stoprocentně platné a neměnné na všecky věky věků… Vzpomeňme výrok A. Einsteina o tom, že současné výdobytky vědy jsou pouhým omylem dneška.
Zásada spojení teorie s praxí – žáci by tak nějak měli chápat, proč se dané učivo učí a k čemu je to v životě dobré. Na velmi častou otázku – „a k čemu nám to jako pančelko je?“ existuje jedna velmi moudrá odpověď – abyste nebyli hloupí. Některé vědění minulosti nám napomáhá udržovat myšlenkovou kontinuitu. A mnohé jiné věci nám mohou být dobré jednou při výchově dětí – možná budeme schopni fundovaně alespoň částečně odpovídat dokonce i na jejich otázky (má moucha krev, jak funguje telefon nebo fax, proč jede trolejbus a proč má ta chňapadla, opálí se černoch do běla, ale i ve škole – odmocniny, trojčlenky, x+y to celé na druhou je mi v životě k ničemu do té doby, pokud to ve škole neprobírá mé dítě. Například.
Zásada individuálního přístupu – má trojí aspekt:
tělesný (fyziologický), - rozdílnost mezi ženou a mužem, rozdílnost věku, tělesných handicapů - např. špatný zrak, sluch, atd.
psychický - rozdílnost ve schopnostech, životních zkušenostech, ale i v získaných vědomostech
aspirační – rozdílnost úrovně motivace – čím a kým by daný jedinec chtěl být, kam až to chce v životě dosáhnout, jaké má stanoveny cíle.
Všechny aspekty individuálního přístupu by měl učitel zvládat vzhledem ke každému jednotlivci (při velkém počtu žáků – což znamená při počtu žáků nad 15, je to téměř nadlidský úkol).
Zásada názornosti bývá připisována J. A. Komenskému, jako kdyby podle této zásady nevychovávala a neseznamovala se světem své dítě již odpradávna každá matka. Komenský však dal této názornosti výchovný ráz (Orbis pictus, atd.). Názor by měl být přiměřený nejen věku a schopnostem, ale měl by být pro každého žáka zřejmý a názorově pochopitelný.
Zásada uvědomělosti – učíme se rádi, nadšeně, uvědoměle, ne pro známku nebo klid v rodině, ale protože sami chceme. Příštích hodin se nemůžeme ani dočkat a téměř pláčeme při jejich zakončení. Dychtíme po nových poznatcích, vědomostech, znalostech, někdy si je sami dopředu už vyhledáváme a studujeme tak, abychom věděli co nejvíce a porozuměli podstatě daných problémů. K tomu všemu nás zdárně motivuje - no kdo jiný, než náš učitel.
Zásada aktivity – při výuce jsme aktivní, spolupracujeme s učitelem, navzájem se obohacujeme. Nejde jen o monologický výklad vyučujícího, ale o vzájemnou interakci. Aktivita je podněcována motivací, přiměřenými požadavky a přiměřenou náročností (není ani příliš veliká, ale ani podprůměrná). Jak již řekl Herbart – kdo nudí druhé, ten hřeší.
Zásada přiměřenosti – jak již bylo řečeno, přiměřenost znamená brát v úvahu nejen schopnosti a již získané vědomosti, ale také vývojové zvláštnosti daného věku. Odpovídá v podstatě zásadě individuálního přístupu.
Zásada soustavnosti (systematičnosti) – opakování je matka moudrosti, tak i soustavné opakování ve školách daného a probraného učiva fixuje žákům poznatky do paměti. Je potvrzeno, že bohužel dítě (a nejen ono) potřebuje ve své činnosti a k motivaci určité „násilí“ v podobě zkoušení a klasifikace. Pod hrozbou neúspěchu je v podstatě donuceno učit se. Mnozí pedagogové by od tohoto raději upustili, je však faktem, že nebude-li žák „ohrožen“ zkoušením třeba pouze v jednom předmětu, nebude se do něj systematicky připravovat (např. má chemii, biologii, matematiku, kde zkoušení probíhá – pokud se nebude zkoušet v dějepise, i z nedostatku času nebude motivován k tomu, aby se ten dějepis učil. Je to smutné, ale je to tak).
Zásada trvalosti – neučíme se pouze pro jeden okamžik zkoušení, pro jednou stanovenou známku, ale tak, aby se naučené stalo naší trvalou životní zkušeností, abychom si nové poznatky zvnitřnili (interiorizovali) a navždy si je uchovali ve své paměti.

A ještě navíc "jedenáctá" zásada, která se opírá za všech okolností o předpoklad dobra v dítěti, třebaže hluboce ukrytého a na první pohled možná nerozpoznatelného, spojeného s předpokladem dobrých úmyslů v chování. Celkově jde tedy o pozitvní pohled na dítě i na svět jako takový.

Osmá přednáška

Klasifikace metod výuky podle J. Maňáka:

A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický
I. Metody slovní
1. monologické metody (např. vysvětlování, přednáška)
2. dialogické metody (např. rozhovor, diskuse, dramatizace)
3. metody písemných prací (např. písemná cvičení, kompozice, seminární práce, referáty)
4. metody práce s učebnicí, knihou

II. Metody názorně demonstrační
1. pozorování předmětů a jevů
2. předvádění (předmětů, modelů, pokusů, činností)
3. demonstrace obrazů statických
4. projekce statická a dynamická

III. Metody praktické
1. nácvik pohybových a pracovních dovedností
2. laboratorní práce
3. pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku, možná bychom mohli přidat i práci na počítači)
4. grafické a výtvarné činnosti

B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický
I. metody sdělovací
II. metody samostatné práce žáků
III. metody badatelské, výzkumné

C. Struktura metod z hlediska myšlenkových operací – aspekt logický
I. postup srovnávací
II. postup induktivní
III. postup deduktivní
IV. postup analyticko – syntetický

D. Varianty metod z hlediska fází výchovně-vzdělávacího procesu – aspekt procesuální
I. metody motivační
II. metody expoziční
III. metody fixační
IV. metody diagnostické
V. metody aplikační

E. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků – aspekt organizační
I. kombinace metod s vyučovacími formami
II. kombinace metod s vyučovacími pomůckami

Sedmá přednáška

Kompetence pedagoga a osobní předpoklady

Každý pedagog by měl zvládat určité kompetence k tomu, aby svou profesi mohl pokud možno zdárně vykonávat.
Jaké kompetence se od učitele očekávají?

Jsou to především kompetence:
Komunikační
Motivační
Prezentační
Diagnostická
Organizační

Jen v krátkosti – znamená to, že je to především učitel, který by měl zvládat určitou úroveň komunikace (verbální, nonverbální, činem) jak se žákem, tak také s jeho rodiči, a že by si měl být vědomý, že vždy jde o vzájemnou interakci (nebo také každá akce má svou reakci). Motivační kompetence předpokládá, že učitel umí žáka zaujmout, že jej při výuce nenudí (vzpomeňme na Herbarta – kdo nudí žáky, hřeší). Učitel, který si na třídních schůzkách např. stěžuje rodičům, že jejich děti nedávají v hodinách pozor, neposlouchají, atd., na sebe prozrazuje svou motivační nekompetentnost… Prezentační kompetence je o „umění“ oživit mrtvou látku, o schopnosti zajímavě a podnětně hovořit či jinak zprostředkovat žákům dané učivo. Diagnostická kompetence (dia-gnosis – průnik k poznání) je nejen o rozpoznání schopností žáka, ale také rozpoznání možných příčin neúspěchu a o schopnosti pokud možno objektivního hodnocení. Organizační – týká se nejen schopností vést výuku v určitém systému, řádu, ale také o schopnosti řídit i jiné aktivity, spojené s výukou a výchovou (třídnictví, systém v dokumentech, ale i volnočasové aktivity - výlety, atp.).

Mezi specifické osobní předpoklady pro profesi pedagoga patří:

- Široký rozhled (nejen úzká specializace na jeden obor, tzv. fachidiocismus)
- Morální profil a žádoucí hodnotové orientace
- Smysl pro spravedlnost
- Pedagogický optimismus (znamená nepřípustnost rezignace)
- Pedagogický takt a klid (pokud možno harmonicky vyrovnané osobnosti)
- Pedagogická angažovanost (otázky výuky a výchovy učitele zajímají)
- Láska k vychovávanému (někdy se hovoří o sympatii)
- Tvořivé myšlení

Co se týče pedagogického optimismu, ráda bych zdůraznila, že se netýká pouze optimismu vzhledem k výkonům žáka (každý je vzdělavatelný a vychovatelný), ale především vírou v dobro žáka (dítěte), třebaže je skryto a není na první (a dokonce ani na druhý) pohled patrné. Je to podle mého názoru největší problém současného školství - učitelé a učitelky pod vlivem každodenního kontaktu s dětmi a svých vlastních negativních zkušeností (žáci se vymlouvají, lžou, dělají naschvály, atd.) již ztrácejí schopnost věřit v jejich dobrou vůli; nepředpokládají dobrý, ale již téměř automaticky špatný úmysl. Jejich pohled na "dítě ve škole" je spíše negativní než pozitivní. Optimismus v tomto slova smyslu dnešním učitelům chybí.

Každý učitel či jiný pracovník v sociální sféře by měl být "naivní" - tedy věřit v dobro lidí. Je dvojí naivita (podle A. Schweitzera) - naivita z nevědomosti a hlouposti, které se nesmíme dopustit, protože na ni doplatíme (nemůžu naivně předpokládat, že např. několikanásobný vrah z parku mi neublíží a jít tam v noci) a pak je naivita vědomá, kdy až moc dobře víme, čeho všeho jsou lidé schopni, ale přesto věříme, že jsou dobří - to je naivita, které se musíme odvážit. Tato "odvážná vědomá naivita" by měla být základní vlastností učitele.

Šestá přednáška

Kdo je vlastně učitel?

V odborné pedagogické i psychologické literatuře můžeme najít spoustu rozdělení typologií učitelovy osobnosti. Snad nejznámější rozdělení je podle Caselmanna na paidotropa (sociální typ) a logotropa (vědecký, teoretický typ) dále pak rozdělení podle Döringa (nebo podle Sprangera) na šest typů (ekonomický, politický, náboženský, teoretický, sociální, estetický), dále také podle Luky, aj. Pak je také možné a časté rozdělení podle různých typologií temperamentu (Hippokrates, Galenos, I. P.Pavlov, Eysenck, Jung, Kretschmer, aj.).

Přikládám kategorizaci učitelů podle žákyně jedné 9. tř. základní školy, které se mi zdá pro praxi velice výstižné:

a) Přísná a nepřístupná, zlá, která nenaučí,
b) Hodná a „blbá“, nenaučí
c) Přísná, ale přístupná, naučí,
d) Milá a důsledná, naučí.

Jaký je asi rozdíl v té hodné, která nenaučí a v milé, která naučí?

Hodná je pravděpodobně taková, která všechno promíjí, neklade požadavky, není přísná, je jen hodná, nic nepožadující, nic nechtějící – tím pádem znamená hodná totéž co být slabá, nezvládající, v podstatě rezignující. Zatímco „milá“ nevylučuje být hodná, ale zároveň určité nároky a požadavky má, je důsledná, vytyčuje si určitou míru a normu chování, může být i přísná. Žáci však vycítí, že to s nimi myslí dobře a že k nim má určitý pozitivní vztah, který jí dovolí „býti milou“. Slovní základ je zde stejný jako ve slově milovat a opravdová, skutečná láska je vždy zároveň zodpovědná. Proto všechno nepromíjí, není lhostejná, není bez nároků, je svým způsobem starostí a péčí o toho, koho miluje. Proto nemůže být pouze hodná…

Definovány byly také typy učitelů, kteří vyvolávají konflikty – sociální interakci tedy svým způsobem nezvládají a nejsou tedy příliš sociálně kompetentní. Poměrně známé je rozdělení typů učitelských osobností podle J. Poplucze (1973).

Sedm základních typů vyvolávajících konflikty:
- Učitelé málo spolehliví – s negativním vztahem k práci, s minimem znalostí a požadavků, s lehkovážným přístupem, bez disciplíny k sobě i k jiným;
- Učitelé přísní a domýšliví – netolerantní, vnucují své názory, přísný přístup k žákům;
- Intrikáři, pomlouvači, vypočítaví a ziskuchtiví – zneužívají důvěry ostatních, snižují autoritu kolegů, k vedení se chovají loajálně, polopravdivé informace vnímají jako ověřená fakta, chtějí se vlichotit;
- Učitelé málo se ovládající – výbušní, zvyšují často hlas, kritičtí, netrpěliví vzhledem k sociálnímu okolí, ukřičení vzteklouni, pracovně iniciativní a intenzivní, bez empatie a sociálního cítění;
- Nepřístupní učitelé – uzavření do sebe, egocentričtí, málo komunikativní, chladní a málo vlídní k ostatním, formální a pedantičtí;
- Bezradní učitelé – mají málo zkušeností i znalostí, nedostatek aspirace, okolím jsou rovněž v důsledku tohoto podceňováni, vzbuzují posměch, neumí nalézt příčiny výchovných problémů;
- Nestálí učitelé – nerozhodní, podléhají emocím, nesystematičtí, málo spolehliví, nevyrovnaný přístup k okolí, nezajímají je názory druhých, neusilují o vlastní zlepšení.

Protože však ve škole (výuce) jde vždy o vzájemnou interakci, mají učitelé také svůj protějšek – dítě, žáka. S čím, nebo lépe řečeno s kým se střetávají? Děti jsou rovněž osobnostmi určitého temperamentu a dispozic, s určitou vědomou i nevědomou motivací. Do sociální interakce s učiteli vstupovat musí, nemohou si vybírat, s kým budou či nebudou komunikovat. Zkušenosti ze sociálních interakcí vzhledem ke svému věku ještě tolik nemají, neprošli ani různými školeními či výcviky, jak zvládat psychickou zátěž a konflikty. Jsou však do tohoto interpersonálního kontaktu chtě nechtě vtaženi, ať jej jakkoliv zvládají či nezvládají. Můžeme také nějakým způsobem rozdělit typologii dítěte – žáka?

O to se pokoušel již J. A. Komenský (Didaktické spisy, str. 70). Připomeňme si jeho rozdělení dětí do těchto typů „hlav“ (v závorce dodatek z dnešního pohledu):

Rozdíly hlav:
1. vtipní, chtiví a povolní (chytří, pracovití, hodní),
2. vtipní a váhaví, bez vzpoury však (chytří, nepříliš bystří - pomalejší, hodní),
3. vtipní a chtiví, však k své vůli (chytří, pracovití, tvrdohlavě neposlušní),
4. povolní a chtiví, však zpozdilí a tupí (hodní, pracovití, ale bez nadání a inteligence),
5. jsou hloupí a k tomu nechtiví (hloupí a nepracovití),
6. jsou hloupí a při tom vzpurní. Z takových řídko co bývá…

Pokusme se jen hypoteticky propojit některé „konfliktní“ typy učitelů s typem „hlav“ podle Komenského a znovu si uvědomme, že ve škole si opravdu nelze partnera ke komunikaci vybírat a představme si, co „vše“ může po setkání těchto jedinců vznikat.

Např.
Učitel přísný a domýšlivý x hlava vtipná, chtivá, však k své vůli
Učitel nestálý x hlava vtipná, chtivá a povolná
Učitel málo se ovládající x hlava hloupá a při tom vzpurná
Učitel bezradný x hlava povolná a chtivá, však zpozdilá a tupá
Učitel nepřístupný x hlava hloupá a k tomu nechtivá
Učitel intrikář x hlava vtipná a váhavá, bez vzpoury však

To však nestačí. Přidejte si k tomu různé typy temperamentů, např. melancholika se sangvinikem, cholerika s flegmatikem, přimíchejte různé vidění světa a životní zkušenosti, sociální zázemí, styly sociálního chování, emoce…. A musí nám být jasné, že o vzájemné konflikty ve školách skutečně není nouze.

Pátá přednáška

Struktura pedagogiky

Pedagogika patří mezi sociální vědy, do kterých se řadí např.:
sociologie
sociální psychologie
kulturní antropologie
demografie
ekonomie
politologie
pedagogika (edukační vědy)
vědy o komunikaci
(Průcha, 1997, s. 45)

Pedagogiku jako edukační vědu tvoří tyto disciplíny:

Obecná pedagogika
Dějiny pedagogiky (Historická pedagogika)
Srovnávací pedagogika (komparativní a mezinárodní pedagogika)
Filosofie výchovy (filosofie edukace)
Sociologie výchovy (sociologie edukace)
Sociální pedagogika
Speciální pedagogika
Didaktika
Pedagogická psychologie
Školní pedagogika
Andragogika
Gerontopedagogika
Pedagogika volného času
A jiné (ekonomie edukace, pedagogická prognostika, atd..)

Někdy bývají pedagogické disciplíny rozdělovány jako základní, aplikační a speciální (ne však ve smyslu speciální pedagogiky, která je součástí) nebo také základní, hraniční a aplikované. Možná je pro možnost záměny v terminologii a (nejednotnost v chápání, které kam patří) tato dělení neuvádět.

Metody a zásady výchovy

Metody výchovy
můžeme rozdělit do třech kategorií:
1. Metody instruktivní:
- požadavku
- vysvětlování
2. Metody citového působení
- metoda vyvolávání a tlumení citů
- příkladu
- přesvědčování
3. Metody řízení činnosti dětí a mládeže
- režimu
- cvičení
- získávání (uspokojování potřeb)
- hodnocení a kontroly
- vytváření výchovných situací
- pověřování jednotlivců i skupin určitými úkoly (jako projev důvěry)
- výbuchu (rusky tzv. vzryvu), kdy se náhle zachováme jinak, než se od nás předpokládá (dítě třeba čeká zasloužený trest, my jej však nepotrestáme obvyklým způsobem, ale třeba mu naopak projevíme důvěru – třeba Makarenko malého zloděje „potrestal“ tím, že jej učinil tím, kdo má hlídat, projevil mu naopak důvěru, „z kozla udělal zahradníka“

Výchovné zásady:
- cílevědomosti (vím, čeho chci dosáhnout)
- individuálního přístupu (věkové a individuální zvláštnosti)
- důraz na vše dobré v osobnosti vychovávaného a rozvíjení onoho dobrého
- důraz na spolupráci, kooperaci
- důraz na sepětí výchovy se životem a prací
- jednoty výchovného působení (ne jeden hot a druhý čehý)
- úcta k osobnosti vychovávaného, každý člověk (tedy i malé dítě), má pojetí své vlastní důstojnosti a má na ni právo

Při výběru metod výchovy a zásad bychom neměli zapomínat na určité zvláštnosti, význam a důsledky dětského prožívání.
Podle novějších neopsychoanalytických koncepcí (M. Mahlerová, M. Kleinová) dítě prožívá svou bezmocnost a závislost na druhém člověku a toto prožívání můžeme rozdělit do několika typů, které je pro dětství charakteristické:
1) Prožívání nealternativní – bez nadhledu a odstupu a bez uvažování o jiných možnostech průběhu uvažování. Dítě zůstává svými zážitky pohlceno a neumí si některé události racionalizovat. Veškeré prožívání je prožíváno doopravdy.
2) Prožívání organismické – úzce souvisí s prožíváním nealternativním, ale toto prožívání je doprovázeno celou řadou fyziologických projevů.
3) Prožívání fascinované – dítě se od prožívané události nedokáže odpoutat.

Čtvrtá přednáška

Vymezení základních pedagogických pojmů

Pro přehlednost si zde vymezíme některé základní pedagogické pojmy, jako je vzdělání a vzdělávání, výuka a vyučování, edukační realita a učení. Prosím, snažte se pochopit především rozdíly v těchto pojmech - současná pedagogika není v terminologii jednotná a důležité je spíše porozumění tomu, co se pod daným pojmem skrývá. Tak tedy:

Vzdělání – souhrn určitých vědomostí, dovedností, návyků a hodnotových orientací, chápáno jako již určitý výsledek procesu vzdělávání, tedy dosažený stav (u nás v ČR základní vzdělání, středoškolské, vysokoškolské).

Jen pro rychlé upřesnění zde přináším nástin školského systému v ČR: (všimněte si prosím terminologie)

Školský systém v České republice

Mateřské školy
včetně škol pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, přípravný stupeň základní školy speciální, přípravné třídy pro děti se sociálním znevýhodněním

Povinná školní docházka je devítiletá, rozeznáváme:
Základní školy včetně škol pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami 1. a 2. stupeň
Základní škola speciální – 1. st. (1-6. roč.), 2. st . (7.-10. roč.)

Střední vzdělávání: (střední školy a konzervatoře včetně škol pro žáky se speciálním vzdělávacími potřebami):
Střední vzdělávání s maturitní zkouškou (gymnaziální obory 4, 6, 8 leté) a ostatní obory (4 leté)
Konzervatoře (6 a 8 leté)
Střední vzdělávání s výučním listem (2 a 3 leté)
Střední vzdělávání (1 a 2 leté)
(existuje také zkrácené studium s maturitní zkouškou (1-2 roky), zkrácené studium s výučním listem (1-1,5 roku) nástavbové studium (2 roky)

Další studium předpokládá maturitní zkoušku:

Vyšší odborné školy (3 a 3,5 leté)
Vysoké školy
Magisterské studijní programy (4, 5, 6 leté) (Mgr., Ing, MUDr., MVDr, MDDr)
Bakalářské studijní programy (3 a 4 leté)
Na bakalářské navazující magisterské programy (1, 2, 3 leté) (Mgr., Ing.)
Doktorské studijní programy (3-4 leté) (Ph.D., Th.D.)


Vzdělávání – zahrnuje jak výchovné, tak také vzdělávací působení. Je procesem, během kterého získáváme určité vědomosti, dovednosti, návyky a hodnotové orientace. Připomeňme si dva problémy:
M. de Montaigne a F. Rabelais a jejich spor (formální výuka x materiální výuka – nebo také formální vzdělávání x materiální vzdělávání)
a s tím spojený problém s obsahem výuky (co je podstatné, základní učivo)

Výuka – proces, probíhající ve školách jako institucích, během kterého dochází ke vzdělávání a díky kterému získáváme vzdělání. Je chápána obecně (zabývá se jí obecná didaktika).

Z historie známe několik modelů výuky:

- herbartovský (pedeutologický, také pedeutocentrický) – v centru výuky jakožto činnosti ve školní instituci stojí učitel, který má výhradně řídící postavení
- deweyovský (pedocentrický, také pedologický) – ve středu zájmu ve výuce stojí dítě – žák, pozornost je věnována jeho schopnostem a individuálnímu přístupu k dítěti, učitel je poradcem a „průvodcem“
- interaktivní – učitel je řídícím prvkem ve výuce, avšak v aktivní spolupráci se žákem


Můžeme hovořit také o Bloomově taxonomii výukových cílů:
Výukové cíle kognitivní, afektivní a psychomotorické

Kognitivní (poznávací, rozumové) cíle:
Pokud se něčemu učíme, pak nejprve získáváme:
Fakta a jejich uložení do paměti
Porozumění daným faktům
Aplikace (použití v praxi)
Analýza (rozbor daného faktu)
Syntéza (opětné sloučení do celku)
Vlastní zhodnocení (interiorizace – zvnitřnění)

Afektivní – emocionální cíle
Učitel vždy pracuje s emocemi, které vyvolává (libost či nelibost, utlumenost nebo vzrušivost). Na základě vyvolaných emocí probíhá také vzájemná interakce mezi učitelem a žákem, vytváří se také klima ve třídě (podpůrné – suporitvní nebo obranné – defenzivní). Pozitivní emoce vyvolávají pozitivní emoce (máme rádi, toho, kdo nás má rád).

Psychomotorické cíle – některé neuvědomované i uvědomované pohyby a činnosti se automatizují (např. v raném dětství chůze, ve škole psaní písmen, později v rámci umění – tanec, výtvarné umění, hudba, atd.).

Vyučování – bývá někdy chápáno jako činnost učitele (vyučuje) a činnost žáka (učí se) nebo jako obě tyto činnosti dohromady. (Vyučovací proces – vyučování + učení se).

Pro zjednodušení můžeme vyučování chápat ve smyslu konkrétní vyučovací hodiny (výuka je obecnější, vyučování konkrétní), která má své téma, je vedena na základě tématického plánu v rámci jednotlivých fází výuky (úvodní motivační, motivačně diagnostická, explanativní, verifikační, fixační, hodnotící a finální) a na základě didaktické analýzy učiva.

Nutné je však znovu podotknout, že v současné pedagogice není tato terminologie jednotná a významy některých pojmů se překrývají. V anglosaské oblasti se rozlišuje vzdělávání a výchova ve smyslu edukace, která zahrnuje určitý ideál, jehož má být dosaženo, na rozdíl od scholarizace jako reálného procesu, odehrávající se ve školní instituci.

V posledních desetiletích se objevuje termín:

Edukační realita
„Edukační realita je každá taková skutečnost (prostředí, situace, proces aj.), objektivně se vyskytující v lidské společnosti, v níž probíhají nějaké edukační procesy nebo jsou vyvíjeny nebo fungují nějaké edukační konstrukty (Průcha, Moderní pedagogika, 1997, s. 58).

J. Průcha (Moderní pedagogika, 1997, s. 70) rozlišuje tyto druhy učení:
Senzomotorické – osvojování různých pohybových činností
Verbálně – kognitivní - osvojování poznatků prostřednictvím jazyka
Sociální učení – osvojování nejen systémů hodnot, norem, postojů, ale také dovedností komunikovat, jednat v pracovních, rodinných a jiných skupinách a prostředích.

Jak můžeme definovat učení?
Učení je získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu života. Je dáno vždy určitou změnou. Pomocí učení se organismus přizpůsobuje danému prostředí a změnám v tomto prostředí.

Třetí přednáška

Cíle výchovy, životní zdatnost a kvalita života

Naše činnosti jsou obyčejně vedeny a motivovány určitými cíli. Můžeme od sebe rozlišit tři základní lidské činnosti, jimiž jsou: hra, učení a práce. Hrou se učíme i pracujeme, když se učíme, tak nejen pracujeme, ale také si hrajeme, a když pracujeme, pak se zároveň také něčemu novému učíme a pokud zůstává naše práce pro nás také hrou, pak jsme možná i šťastnými lidmi.

Otázkami cíle a účelu se zabývá teleologie (telos – cíl, účel).

Cíle výchovy

Cíle ve výchově by měly být uskutečnitelné, perspektivní do budoucna, v souladu s potřebami jednotlivce a společnosti a všeobecné (platí nejen pro jednotlivce).

Dělení cílů:
cíle obecné mnohostranný rozvoj jedince, stimulace k hodnotám a normám
cíle specifické osvojení konkrétních vědomostí, dovedností, návyků
cíle individuální výchova je zaměřena především na osobní rozvoj jedince
cíl sociální výchova je zaměřena na rozvoj jedince tak, aby byl co nejvíce
prospěšný spol.
cíl materiální osvojení konkrétní učební látky
cíl formální rozvoj schopností
cíle adaptační uzpůsobení jedince stálým podmínkám
cíle anticipační příprava jedince pro budoucí podmínky
cíle autonomní stanovený samotným jedincem
cíl heteronomní určený státem, pedagogem, rodičem


Cílem výchovy je všestranně a harmonicky rozvinutá osobnost. Co to však v podstatě znamená? Co si pod tímto „pojmem“ vlastně představit? Co to znamená být všestranně rozvinutý?

W. Brezinka na to odpovídá pojmem životní zdatnost, což je podle něj celá řada schopností, které jedinci umožňují, aby žil pokud možno:

1. samostatně (ve smyslu materiální, ale především psychické nezávislosti)
2. zodpovědně (nejen za sebe, ale i za ostatní)
3. smysluplně (vím, proč žiji tak jak žiji a proč dělám to, co dělám; tuším smysl svého života
4. dobře (pokud zvládám ty první tři podmínky, pak s největší pravděpodobností žiju dobře).

Pokud tedy někoho vychováváme (v dospělosti se to týká i nás samotných), pak to znamená, že vedeme druhé i sebe k samostatnosti (dětství je charakteristické závislostí, dospělost nezávislostí), k zodpovědnosti (můžu si za důsledky svých činů, - za mé nezdary nemůže nikdo jiný, jen já sama), k smysluplnosti (život má smysl, proto jej nevzdáváme ani na něj nerezignujeme) a pak tedy možná žijeme snad i dobře.

S životní zdatností a se stanovenými cíli souvisí také kvalita života.

Na otázku, kdy je tedy člověku dobře, se snaží odpovědět současná pozitivní psychologie. Zdali je nám dobře či nikoliv, to je podle empirických výzkumů závislé především na charakteristice našich vlastních cílů, které si v životě klademe.

Cíle můžeme rozdělit do třech skupin, od těch nejnižších po nejvyšší:

- nejnižší je skupina běžných, krátkodobých cílů (current concerns), kterých může být nesmírné množství,
- druhá skupina, která zaujímá střední pozici, je skupina cílů, spadajících pod tzv. osobní snažení (personal strivings), někdy měsíce i léta trvající snaha a úsilí, zaměřené k různým cílům,
- nejvyšší skupinou jsou tzv. konečné záměry (ultimate strivings), tedy naše trvalé životní zaměření.

Osobní snažení má vždy svůj:
- obsah, tedy to, oč se daná osoba snaží,
- orientaci na cíl, tedy to, jak člověk chápe cestu k cíli svého snažení,
- vlastnosti cíle, jako např. harmonie daného cíle s jinými snahami dané osoby.

Kdy se člověk cítí dobře?

Má-li konkrétně definované a splnitelné životní cíle a tyto cíle se přibližují jeho dominantnímu celoživotnímu zaměření.

Cíle mohou být dále definované v termínech duchovní dimenze života (spirituální cíle), mají charakteristiku skupinové afiliance a jsou zaměřené na zvyšování intimity v nejužších přátelských vztazích. Jsou podloženy tvořivou činností, vycházejí ze svobodné vůle člověka a vyznačují se vyšší mírou oddanosti ke zvolené činnosti (v terminologii V. E. Frankla bychom řekli „odpovědností“).

Kvalita života jednotlivců (Šolcová, Kebza, 2003) má dvě základní roviny:

rovinu subjektivní osobní pohody (well – being), která v sobě nese dimenzi duševní, tělesnou i sociální

rovinu objektivní osobní pohody (funkční kapacita organismu, zdravotní stav, socioekonomický status).

Rovina subjektivní osobní pohody v sobě zahrnuje (podle M. A. Okuna a W. A. Stocka) tři komponenty:

1. Cíle a jejich dosahování - životní spokojenost je hodnocením toho, jak se jedinci dařilo dosahovat cílů, je tedy orientována do minulosti.

2. Morálku, ve smyslu mravních zásad, která směřuje ke kázni (discipline) a důvěře (confidence) a je orientována do budoucna.

3. Štěstí (happiness) představuje emoční reakci na každodenní život a tudíž je zaměřeno na současnost.

Cíle jsou tak nedílně spojeny s naší kvalitou života – a kvalita života naopak s našimi cíli.

Pedagogika - texty a přednášky

Druhá přednáška

Psychologie, její směry a vliv na pedagogické myšlení

Psychologie se rozvíjela po celá staletí v rámci filosofie. Dá se říci, že se osamostatnila až koncem 19. st. (1879), když profesor W. Wundt založil 1. psychologickou laboratoř na Lipské univerzitě.

Z hlediska vývojové periodizace můžeme psychologii rozčlenit do těchto období:

1) Metafyzická psychologie
Rozumíme tím období prvopočátků psychologických poznatků, přes starověk a středověk.
V této fázi se psychologie zabývá pojetím duše a duševního života (řecké psyché, hebrejské nefeš, orientální átman, atd.). Například Hérakleitos rozeznává duši suchou a vlhkou – suchá dobře „hoří“ a protože základem všeho je oheň, je pozitivní. Vlhká duše je naopak vnímána jako negativní. Duše se stane „vlhkou“ například požitím alkoholových nápojů nebo pod vlivem jiných omamných látek, kdy vlhká duše ztrácí kontrolu nejen nad sebou, ale také nad tělem. Filosofie Platóna a Aristotela se liší právě svým pohledem na nesmrtelnost a smrtelnost duše. Platón považuje duši za nesmrtelnou. Nesmrtelná duše se po smrti vrací do říše idejí. Podle Aristotela je duše pouze formou, tedy to, co oživuje látku (materii) a zaniká tak zároveň s tělem. V křesťanství je duše člověku vdechnuta Bohem a stává se oživující formou hříšného těla.
Pojem metafyzika je původně Aristotelův výraz – chtěl mít v řazení svých knihách ve své knihovně systém a proto si je zařazoval podle oborů, kterými se zabývaly. Knihy, které se mu zařadit nepodařilo, protože byly obsahem nezařaditelné, zařadil prostě za knihy o fyzice (fyzika byla naukou o fyzis – přírodě), odsud pak celý název „meta ta fyzika“ (za fyzikou).

Výchova je ve starověkém Řecku chápána jako epimeleia pari tés psychés, tedy péčí o duši, a to především ve smyslu mravního jednání a získávání a osvojování si ctností, které vycházejí z dobra. Ctnostný člověk, který pečuje nejen o svou „psyché“, ale také o krásu těla, to je starověký ideál athénské kalokagathie.

Příklady myšlení v období metafyzické psychologie

AUGUSTINUS AURELIUS, sv. Augustin (354-430)
Svých psychologických zjištění dosahoval intenzivní sebeanalýzou, vyvolanou náhlou konverzí ke křesťanství. Byl přesvědčen o jistotě vnitřní zkušenosti.
Člověk nepoznává jen smysly, ale i z vědomí sama sebe, ze svého nejniternějšího nitra.
Máme tak tři stupně poznání:
1) smyslové – hmotný svět, nejméně spolehlivé;
2) vnitřní smysl – slučuje smyslové vjemy ve větší celky;
3) rozumové – blížíme se jím k pravdě.

Duši považuje za svébytnou substanci, která je jednotná, ale má různé funkce – myšlení, vůli,
paměť, imaginaci. Základem duchovního života podle Augustina není myšlení, ale vůle (voluntarismus). Svým myšlením navazuje spíše na Platóna. Výchova je podle něj zaměřena na nitro člověka, předjímá slova J. A. Komenského o tom, že nic není třeba vnášet do člověka zvnějška, protože vše je ukryto v jeho vlastním nitru. Výchova je tím, co rozvíjí v člověku to, co je mu dáno.

TOMÁŠ AKVINSKÝ (1225-1274)
se v mnoha spisech zabývá problémy lidské duše; pojednává o pocitech, paměti, jednotlivých
duševních schopnostech a jejich vzájemném vztahu.
Základní poznání o světě nám poskytuje víra, která pochází z božského rozumu a nemůže se mýlit.
Věda a filozofie jsou jen služkami teologie (ancilla theologiae).
Rozumu, intelektu dává jednoznačně přednost před vůlí, snaží se ve svých spisech podat rozumové důkazy o Boží existenci. Svým myšlením se přibližuje k Aristotelovi, jeho „formu“ však vnímá jako duši, kterou člověku vdechl samotný Bůh.

Výchova je cestou ke křesťanským ctnostem a ochranou proti smrtelným hříchům (pýcha, lakomství, smilstvo, závist, nestřídmost, hněv a lenost). Člověk, kterému byl život dán jako dar, by neměl poztrácet své hřivny a neupadnout a nepodlehnout potřebám svého těla, ale právě naopak – měl by se zdokonalovat ve svých ctnostech tak, aby se mohl ve své smrti k Bohu zase navrátit, tedy vrátit se tam, odkud vyšel – k Bohu.

2) Empirická psychologie
začíná přibližně obdobím renesance (od středověku do 19. století).
Toto období je charakterizováno úsilím o překonání metafyzických názorů v oblasti pohledu na lidskou duši. Po vzoru rozvoje přírodních věd je zde snaha o vytvoření empirické vědy – vědy založené na zkušenosti a experimentu. Je svým způsobem návratem k antice – znovuobjevením krásy těla, které však je doprovázeno krásou duše. Tělo již není pouhý ďáblův výmysl, „hříšný oděv duše“, ale je také hodno péče. V pedagogice je toto patrné především v díle J. Locka, který klade velký důraz na tělesnou výchovu, na cvičení k tělesné zdatnosti, a na výchovu gentlemana gentlemanem. Dítě je podle něj „tabula rasa“, nedotčená d eska, na kterou teprve výchovou působíme a tím ji i popíšeme, zaplníme (tzv. pedagogický optimismus na rozdíl od pedagogického pesimismu, podle kterého výchova nemá na člověka žádný vliv).

V této době dochází také k několika průlomům v pohledu na dítě. Je to především učení J. A. Komenského, který hlásá nápravu věcí lidských (filosofie, náboženství, politika – vědět, chtít a moci – scire, velle, posse). Jeho velikým následovníkem je pak J. J. Rousseau, který vnímá dítě snad poprvé v historii jako svébytnou lidskou bytost, která není pouze zmenšeninou dospělého (homunculus), ale má svůj vlastní svět a své vlastní zákonitosti. „Nechte dětství v dětech uzrát“ je jeho téměř „přelomová věta“ v chápání dítěte. „Vše je dobré, jak vychází z rukou božích, vše se znetvořuje v rukou člověka“ – hlásá tento filosof a otec dětí, které odložil do nalezince, protože prý stojí hodně peněz a nadělají spoustu hluku. Pochopíme-li však jeho dětství, možná porozumíme i tomuto paradoxu. Matka mu zemřela při porodu, vychovával jej pouze otec, který trávil večery a noci tím, že mu předčítal z knih. J. J. Rousseau později na to vzpomíná s bolestí – vyplakal v té době tolik slz nad osudy jiných, že jej již pak jeho vlastní život nikdy tolik nedojal. Prožil citové otřesy v době, kdy si je ještě nedokázal rozumově vysvětlit, protože v té době ještě žádný rozum neměl. Proto také ono –nechte dětství uzrát. Není možné předjímat v dětské duši nejen bolest a žal, ale také rozum, vše se pak spíše „znetvoří“. Dnes dokonce hovoříme o možné ztrátě dětství vlivem technického vývoje, počítačů, vlivem médií – dítěti téměř není dopřáváno přirozené dozrávání v jeho dětském světě.

3) Období tzv. „psychologie bez duše“
Jedná se o období konce 19. a začátku 20. st., kdy psychologové zcela odmítli dosavadní názory na duši, odmítli vnitřní psychický život, který pokládali za nepoznatelný a obrátili svou pozornost k vnějšímu projevu člověka – chování. Vznikl např. směr behaviorismus nebo hlubinná psychologie.


4) Období tzv. „dezintegrace psychologie“

Jde o období mnoha různorodých, i protichůdných směrů v 1. polovině 20. století. Jedná se o tzv. „období kvasu“ v psychologii. Tento zdánlivý zmatek vyústil nakonec v rozvoj psychologie.

5) Současná psychologie
počíná obdobím po 2. světové válce. Do popředí se dostává kybernetika (pokusy o konstrukci
umělého lidského intelektu).

Psychologické směry
Experimentální psychologie – zakladatelem byl německý fyziolog, psycholog a filozof Wilhelm WUNDT (1832 – 1920), který založil v Lipsku r. 1879 již zmiňovanou první psychologickou experimentální laboratoř.
Předmětem psychologie byla pro něj bezprostřední zkušenost. Studoval vztah mezi drážděním
smyslových orgánů fyzikálními podněty a zkušeností (pocity a prožitky).

Behaviorismus (angl. behaviour = chování) – za zakladatele je považován John B. WATSON (1878 – 1958). Chování člověka chápe jako pouhou reakci na podnět, jako sled naučených odpovědí, které jsou viditelné a zkoumání přístupné. Behavioristé přeceňovali roli výchovy a neuznávali vrozené psychické dispozice.
Behaviorismus působí v pozitivním i negativním směru. Pozitivně jako totálně objektivní věda zabývající se pouze objektivně pozorovatelnými fakty, chováním, které může být popsáno jako spojení stimulu a reakce. Negativně jako odmítnutí všech mentálních pojmů a termínů – obraz, mysl, vědomí apod. Naše vnitřní prožívání je nepoznatelné, je jako černá skříňka – black box, do které nemá nikdo přístup.
Později behavioristé přece jen připustili působení tzv. intervenujících proměnných (pudy, dědičnost, minulá zkušenost).
Výchova je vedením k určitému typu chování, které je v podstatě naučené a zautomatizované.

Tvarová psychologie „gestaltismus“ (něm. Gestalt = tvar) – významným představitelem byl
Wolfgang KÖHLER (1887 – 1967). Hlavní teorií je, že „celek je důležitější a má větší váhu než jeho část“. Centrem zájmu gestaltických psychologů bylo vnímání.
Duševní procesy je nutné chápat jako celky. Jejich strukturu a vlastnosti nelze odvodit z jejich
jednotlivých částí, ale je nutné ji chápat v určitých vztazích, v celcích, které vznikají v důsledku působení podnětů. Dobře se to vysvětluje na základě přirovnání k hudebním celkům. Jednotlivé tóny sice znějí, ale hudba není o jednotlivých tónech, teprve souzvuky, akordy, celé skladby a propojení tónů přinášejí melodii. Duševní procesy jsou také takovou „melodií“, souzvukem.

Humanistická psychologie – stojí mezi behaviorismem (zdůrazňuje tvořivost osobnosti) a
psychoanalýzou (zdůrazňuje vědomí a sebeuvědomování). Mezi zakladatele patří Abraham H.
MASLOW (1908 – 1970) a Carl R. ROGERS (1902 – 1987).
Důraz je zde kladen na prožívání životních situací, na to, jak člověk vnímá sám sebe a jak prožívá to, co se kolem něj děje.
Vývoj je podněcován snahou po seberealizaci, ale také k této seberealizaci směřuje. Člověk je v podstatě tvůrcem sebe sama a jako takový je odpovědný za svůj vlastní život.
Již v době narození je člověk osobností, i když ve skryté podobě, vývojem se tato „osobnost“
v člověku rozvíjí.
Výchova je tak již naším známým uspokojováním potřeb (Maslowova hierarchie). Nejde však pouze o to, aby nám někdo zvenčí tyto potřeby uspokojoval. To my samotní jsme vedeni k samostatnosti proto, abychom byli sami sobě schopni tyto potřeby částečně naplnit. Výchova a uspokojování potřeb nás však má vést k tomu, abychom to byli právě my, kdo bude schopen uspokojovat potřeby druhým lidem, kteří žijí v naší blízkosti.

Hlubinná psychologie označuje ty směry psychologie, které jdou pod povrch vědomí a pokoušejí se analyzovat předvědomé a nevědomé aktivity psychického života. Patří sem psychoanalýza S. Freuda, analytická psychologie C. G. Junga, individuální psychologie A. Adlera a neopsychoanalýza.

SIGMUND FREUD (1856-1939)
Zakladatel psychoanalýzy. Vídeňský psychiatr, narozen v Příboře na Moravě. Zjistil vztah mezi minulou zkušeností člověka a jeho současnými problémy a tím poukázal na vliv nevědomí na chování člověka. .
Duševní život je výrazem složitých nevědomých procesů, uložených v hloubce lidské osobnosti. Tyto nevědomé procesy tvoří pudové, instinktivní jádro lidské osobnosti. Vědomí je jen částí našeho duševního života, hnací síly vychází z podvědomí které si neuvědomujeme. Řízení určitého chování je určeno jak přítomnými podněty, tak dřívějšími zkušenostmi.
Lidskou osobnost tvoří tři složky: a) nejnižší ID-ONO, nevědomé, pudové já, které je hnací silou nutící k aktivitě. Může vstoupit do vědomí, je-li to žádoucí pro účinnou aktivaci osoby. b) střední
EGO-JÁ, vědomé já, uvědomována psychická činnost. Řídí vztahy k okolnímu světu a kontroluje vnitřní události a způsoby chování. c) nejvyšší SUPEREGO-NADJÁ (svědomí, mravní uvědomění), které je souhrnem morálních principů, kontrolní složkou nutící jednat společensky předepsaným způsobem. Je částečně vědomé (postoje, získané zákazy či odměnou v raném dětství ovlivňují osobu, aniž by si toho byla vědoma).
Na obsah našeho podvědomí nás mohou upozorňovat naše sny. Sen je „královskou cestou do
nevědomí“. Sny představují zamaskované uspokojení potlačených přání a tužeb. Terapeut by měl umět interpretovat symbolický význam skrytý v zobrazeném obsahu.
Psychoanalýza poprvé upozornila na ty složky psychiky, na ty vnitřní síly, kterým doposud nebyla v psychologii věnovaná pozornost – jsou to např. otázky motivace.

Výchova je v podstatě rozvíjením všech složek naší osobnosti – především však vědomým potlačením našeho pudového ID, které nám mnohdy káže dělat věci v lidské společnosti nepřístojné.


Pozitivní psychologie se rozvíjí koncem 90. let 20.století. Jejím představitelem je americký psycholog Martin SELIGMAN. Svět a sebe sama máme vnímat pozitivně, s nadhledem, mít se rádi, abychom mohli mít rádi také ty druhé... Nic není tak špatné, aby to nemohlo být ne horší, ale lepší. Nebo také slovy z básně J. Mahena: „Za nocí nejtmavších na slunce pamatuj“. Nebo-li slovy mé babičky Olgy: „Nikdy nebylo takové noci, aby po ní nenastalo ráno“.

Ve výchově tedy dbáme na pozitivní a optimistický pohled na svět. Vždycky je proč žít. Již malé dítě by mělo mít v sobě naději k životu. V čem spočívá smysl života? Zajímavě odpovídá na tuto otázku filosof G. Marcel – smysl života spočívá v naději, že má život smysl.
Tuto naději k životu bychom měli získat již v průběhu svého dětství. Je to podle Z. Matějčka jedna ze základních potřeb dítěte.

První přednáška:

Pojetí pedagogiky

Tato otázka je hodně široká, dá se odpovědět různě, nejčastěji tak, že:
Pedagogika je věda o výchově, jejímž cílem je kultivace osobnosti člověka v rámci socializace (zespolečenštění).
Do oblasti pedagogiky spadají nejen otázky výchovy, ale také otázky vzdělávání a vzdělání člověka.
Můžeme ji dělit na vědu explanativní nebo normativní. Explanativní je taková věda, která vysvětluje určité jevy, a to nejčastěji pomocí empirických výzkumů. Normativní pedagogika je pak taková, která podává a přináší určité zásady a metody (radí, jak vychovávat), kterými můžeme dojít k určitým cílům. Někdy hovoříme také o duchovědné pedagogice, tam patří teoretické základy pohledu na svět a člověka, např. pomocí filosofie výchovy. V posledních letech převládá explanativní pojetí pedagogiky – pomocí výzkumů je zkoumána objektivní realita, která dává základy empirickým vědám (jakýkoliv výzkum je v podstatě empirickou, tedy zkušenostní metodou).
Pedagogika čerpá z ostatních věd, nejčastěji z psychologie, sociologie, filosofie, historie. Měla by však být vědou, která svým způsobem všechny ostatní zaštiťuje – stojí sice na teoretických východiscích těchto věd, ale sama o sobě pak podává to nejdůležitější – jakým způsobem využívat teorie v praxi. Jak vychovávat, jak vést člověka k tomu, aby byl v životě skutečně tím, čím být může (tedy aby se rozvinul podle svých schopností a nezanedbal to, nepromarnil „své hřivny“ a svůj život).

Předmětem pedagogiky
je výchova v širším (záměrná i nezáměrná) a v užším slova smyslu (záměrná činnost).
Výchova (zase najdete spoustu různých definic) –
je záměrná, cílevědomá činnost, která působí na rozvoj osobnosti člověka v závislosti na podmínkách společnosti a vlastní zkušenosti toho, kdo vychovává. V širším pojetí je to jakýkoliv vliv prostředí, v současnosti především pomocí médií, které na člověka působí, ale také celkový „stav“ světa, ve kterém žijeme. Vychováváme vždy na základě svých vlastních zkušeností, výchova je činnost permanentní, tedy celoživotní, nikdy nekončí (i naše vlastní smrt nás může svým způsobem „vychovávat“ - můžeme ji přijmout, odolávat ji, nebo se vzdát a rezignovat atp...).
Někoho vychovávat znamená v podstatě provázet jej na určitém úseku jeho života, z řeckého paidagogos – pais je chlapec, dítě; ago, agere je vésti (ve starověké Spartě to byli otroci, kteří doprovázeli malé hochy v tehdejším spartském způsobu vojenské výchovy). Pedagog je tedy ten, který provází, doprovází.... na cestě životem.
Podle některých autorů (Patočka, aj.) je výchova nutnost k přežití. Tím, že někoho vychováváme, předáváme danému jedinci především určité normy a pravidla dané společnosti – pomáháme mu tak v dané společnosti žít (pokud budu znát, co ode mne daná společnost očekává, můžu se tak vyhnout určitým problémům, které by mohly nastat, pokud bych tyto normy neznala).
(Výchova je v podstatě určitý typ násilí – normy předáváme – třeba v rámci sociálního učení, které probíhá např. formou identifikace, napodobováním, sociální zpevňováním atd. - v raném dětství formou odměn a trestů a dítě se jim učí pokusem a omylem. Jde o formu „násilného“ přenášení norem, které je však pro dítě potřebné, protože mu umožňuje žít v lidské společnosti. H. Arendtová tvrdí, že výchova je dvojím násilím a zároveň ochranou proti němu – dítě může být nositelem něčeho nového, před čím by se společnost měla bránit, proto je společností vychováváno a zároveň je ochranou dítěte.

Mezi základní specifické rysy výchovy patří:

univerzálnost výchova není pouze věc jedince, je vždy také součástí společnosti
mnohostrannost jedinec se rozvíjí v několika směrech
permanentnost zahrnuje celoživotní rozvíjení lidské osobnosti


Působení všech výchovných vlivů na člověka může být záměrné i nezáměrné.
Někdy hovoříme o dvou typech výchovy:

Výchova přímá neboli intencionální - záměrná, cílevědomá, plánovitá, vysoce organizovaná a účelová činnost, která probíhá zpravidla v rodině a ve škole.
Výchova nepřímá neboli funkcionální - spontánní, živelná, jedinec je ovlivňován určitým prostředím ve kterém žije (masmédia, vrstevníci, pracovní prostředí)

Rozlišujeme tyto formy výchovy:

výchova školní vliv školního prostředí
výchova mimoškolní vliv společenských a kulturních institucí
výchova rodinná vliv rodiny, její zájmové orientace, aktivity, vztahy
sebevýchova předpokladem je dostatečná motivace