31. 12. 2007

upřesnění povánočního překvapení

Protože se množí dotazy, jak to vlastně s tím zápočtem bude, tak ještě jednou - Vy, kteří jste se zúčastnili našeho putování (a vcelku všichni úspěšně), již nemusíte na zápočtový vědomostní test. Pro některé to znamená - pro ty, kteří mají pouze zápočet - že splnili podmínku a nemusí už nikam chodit, (ale pokud přijdou, nevyženu je). Ale z data na netu se prosím neodepisujte, neměla bych Vám pak kam ten zápočet napsat, zmizeli byste mi z elektronického indexu. Ale v podstatě to znamená, že "zápočtoví" mají pedagogiku splněnou. Pro ty pak, kteří mají u mne zkoušku, odpadá vědomostní test a jen si krátce popovídáme. Na vypracování seminárních prací se nic nemění (bylo by to nespravedlivé vůči těm, kteří mi je už dali, a z toho bych neměla dobrý pocit).
Ještě jednou vám všem děkuji, že jste si dali tu práci a že se ta naše adventní setkávání docela povedla. Nevím, jak to říct jinak, ale udělali jste mi velikou radost, moc mě to potěšilo.
Hmm - možná, že snad i já Vás trošku potěšila :-)
Tak tedy krásnou poslední noc roku 2007... nebo už ráno?
P.S. Slíbila jsem Vám některým, že se ještě ozvu mailem. Asi to už nestihnu do konce roku, ale mám k jednotlivým Vaším adventním odpovědím poznámky, a chtěla bych je Vám každému osobně přeposlat. Snad se mi to podaří a zvládnu to v nejbližší době. Jinak ještě vysvětlím a doplním tady na blogu některé otázky, třeba B. Němcovou nebo čarodějnice nebo výchovu koček atd... a taky ještě některá témata, která zůstala nedokončená (pedagogický výzkum například).
Mějme se tedy všichni moc krásně v roce 2008 :-)

29. 12. 2007

Povánoční překvapení

Dobrý večer,
moc Vám všem děkuji za Vaše odpovědi na adventní otázky. Je to celkem zajímavé čtení. Hlavně z hlediska obsahu - otázky jste zpracovávali každý podle svých představ, a někdy je až udivující, co vše jste napsali, jak obsáhle jste některé otázky zvládali. Některé na tom byly o něco hůř - trošku všem z Vás dala zabrat Božena Němcová (více než včelka Mája a čarodějnice), mnozí jste dále nevěděli, co s otázkou č. 17. A o tom, zda zvířata myslí či ne si každý asi myslíme své... Představu o tom, jak měla odpověď vypadat, tady na blog ještě dodám.

Jaké tedy bude to povánoční překvapení?
Původně jsem zamýšlela, že všem, kdo mi odpoví na adventní otázky, uznám zápočet a zápočtový test jako splněný. U kombinovaného studia možná i zkoušku. Ale teď nevím, jestli to mám skutečně udělat -možná se někdo z Vás na ten zápočet i zkoušku třeba i těší a bude Vám to líto, že se toho třeba nezúčastníte...
Tak tedy záleží na Vás. Zápočet máte v podstatě splněný a ti z Vás, kdo u mne máte zkoušku, nemusíte na zápočtový test, ale ráda si s Vámi o pedagogice trošinku popovídám. Pokud byste však někdo na test skutečně chtěli a chybělo by Vám to k Vašemu pocitu životní spokojenosti, klidně přijďte.
Další dárek je pro všechny připraven až na jaro - ale to se zase nechte překvapit.

Přeji všem vám, především však "adventním cestovatelům", krásný zbytek roku 2007 a pohodový a spokojený vstup do roku nového. A v novém roce vše jen dobré.

24. 12. 2007

24. adventní zastavení

Dobrý večer - ten štědrovečerní. Snad jste jej prožili podle svých představ.
Přeji Vám krásné a spokojené Vánoce.
A někdy při dalších setkáních a možná i zastaveních na shledanou....

24. adventní otázka

Proč je tak úžasná myšlenka malého děťátka narozeneného v jesličkách, v plenčičkách, v Betlémě ve chlévě? Má co říci ještě i dnešnímu světu?

23. 12. 2007

23. adventní zastavení

Tak se setkáváme už po dvacáté třetí. Uteklo to - vlastně tak jako všechno. Snad se Vám ta společná cesta se mnou a s námi se všemi aspoň trošku líbila.
Ono vlastně metoda, kterou pedagogika tak ráda, je ve své podstatě cestou, a to z řeckého slova methodos, cesta. Pokusili jsme se o metodu, v pravém slova smyslu o cestu, na které jsme se každodenně zastavili. Pokud to byla cesta dobrá, měli byste být po jejím absolvování spolu s odpověďmi na otázky připraveni na zápočet či zkoušku - něco z pedagogiky byste tedy již dnes měli jakž takž vědět. Nebo aspoň pochopit, o čem tak trošku pedagogika je nebo být může.
Pokud tomu tak není, nic se neděje. Na světě je mnoho cest, mnoho metod, jak dojít k cíli. Bohužel, nikdo z nás neví, pouze tuší, která je správná. Správná a dobrá pro každého z nás jednotlivě, protože každý z nás je jiný a má jinou cestu a také každému z nás asi i jiná cesta vyhovuje.
Chtěla bych Vám v tomto předposledním adventním setkání popřát hezkou a příjemnou cestu Vaším životem, s občasnými zastaveními, na kterých se posílíte a které Vám pomohou jít v klidu dál. Tato adventní zastavení byla psána s tímto úmyslem (najít si čas zastavit se, protože k životu je to potřebné) - ne vždy se mi však asi zcela povedla. Pokud se mi to někdy (nebo snad vůbec) nepovedlo, tak mi to prosím odpusťte...
23. adventní otázka
Co je logidka srdce a co znamená? Která jiná doporučení pro výchovu od paní dr. Prekopové Vás nejvíce zaujala?

22. 12. 2007

22. adventní zastavení

V posledních letech mne vždy před Vánocemi přepadá podivná nálada a pocit. Procházím ulicemi a obchodními domy plných lidí a kupodivu se mi zdá, že vidím vánoční postavy, vánoční děti, vánoční muže i vánoční ženy, mladé či starší, na tom nezáleží. V době před Vánocemi a pak také již přímo ve dnech vánočních svátků jako kdyby byli na světě prostě všude pouze vánoční lidé. Nevím, odkud se berou, odkud se náhle objeví. Ale co více, asi aby toho nebylo dost, tak ještě navíc cítím v tomto období takový zvláštní pocit sounáležitosti s těmito cizími vánočními lidmi, které všude potkávám. A popravdě, nezůstává jen u tohoto pocitu, chtěla bych je navíc ještě obdarovat, potěšit nebo utěšit; prostě být s nimi, pomoci jim, a ani vlastně nevím proč. Snad aby byli skutečně vánoční – spokojení, šťastní… nevím. Nevím, kdo jsou vánoční lidé a co to mám za pocity a proč.
Možné vysvětlení mne však napadlo o loňských Vánocích při zdobení starodávného dřevěného Betléma. Pohlédla jsem na andělíčka, visícího nad Betlémem, a jen tak bezděčně jsem se očima zastavila nad slovy nápisu, který drží v rukou a který oznamuje slávu na výsostech Bohu a na zemi pokoj lidem dobré vůle.
A náhle jsem možná pochopila!
Vánoce jsou jedinečné, tajemné a dětsky krásné. Odkrývají totiž tiše a ochotně to mnohdy dávno hluboce ukryté v nás samotných – dobrou vůli.
A všem lidem s touto dobrou vůlí přejí pokoj, klid, pohodu, harmonii, mír, souznění, štěstí a lásku. Kdo? No přece samotní nebeští andělé.
A toto jsou tedy vánoční lidé! Vy, my, oni, ony, ty i já, prostě my všichni. Všichni jsme skutečně vánočními lidmi, my všichni, my opět malé děti, které ještě neznají zlou vůli – a v každém z nás střípek toho dávného dobra naší dobré dětské vůle ještě je. A před Vánocemi a o Vánocích v nás všech tato naše kdysi přirozená a dobrá vůle ožívá. Dobrá vůle malého dítěte v nás samotných.
Budiž tedy pochváleny krásné tajuplné Vánoce, bez stresu i se stresem, se stoly plných jídla i jen s tichým rozjímáním, prostě jakékoliv, podle toho, jak se nám líbí a jaké si je zrovna my představujeme a přejeme. Není důležitý způsob - důležité je, že jsou připomínkou všeho toho dobrého v nás, té naší dobré vůle, která v nás kdysi byla a tudíž pořád ještě nějakým způsobem přetrvává a je.
To je ten nejkrásnější dárek nám lidem nejen od Ježíška, ale také od nás samotných.
Dárek od vánočních lidí, ukrytých kdesi hluboko v nás.
22. adventní otázka
Vzpomínáte si ještě na Váš první dárek k Vánocům? Nejen na ten, který jste dostali, ale také na první dárek Vámi darovaný?

21. 12. 2007

21. adventní zastavení

Že je ale hezké na chvíli se zastavit a možná i trochu zapřemýšlet, třeba i o ničem (např. o nebeských andělích umývajících nádobí….) Že jo? Tak dneska opět trochu vážněji. Co je v životě asi nejdůležitější pro naši životní rovnováhu? Co bychom si měli navzájem o svátcích přát kromě pohody, míru a pokoje? A v čem vlastně spočívá ta pohoda? Ne, neznám recept na všechno, ale pár věcí jsem už v životě možná i pochopila. Patří mezi ně také rčení o facce, která letí světem, dokud nedopadne na tvář, která jí odpustí. Odpustit facce její ránu a zastavit ji tím a neposlat ji dál, to je velice odvážný čin, který zastaví její zlo i její bolest. Odpustit ránu, odpustit těm, kdo nám ublížili, ať už vědomě či nevědomě, to je v životě asi to nejtěžší, ale zároveň také nejpotřebnější. Vždyť přát si pokoj a mír znamená mimo jiné přát si odpoutat se od zlého, tedy odpustit těm druhým, že nejsou stejně jako my zcela dokonalí, a proto se mohlo stát, že jsme si navzájem ublížili. Chybovat je lidské – ale odpoutat se od důsledků chyb je často nad lidské síly. I toto nám přinesl Ježíšek do jesliček, dar odpouštění. A možná také proto jsou Vánoce čas pohádek – protože my všichni jsme po-hádce v pohádce. A někdy jen stačí, že si to přejeme.

21. adventní otázka
Jak chápete dvojí naivitu? Souvisí nějak s odpouštěním a s pohádkou?

20. 12. 2007

Desátá přednáška

Složky výchovy
(rozumová, mravní, zdravotně-tělesná, estetická, ekologická, pracovně - technická)

Výchova rozumová probíhá vlastně už od narození, - není to jen výsada školy a školní výuky. Je spojena s poznáním a s vlastní zkušeností s okolním světem, s lidmi, jevy a věcmi a jejich pochopením a porozuměním, které se projevuje prostřednictvím pojmů. Jednodušeji řečeno – dítě se setkává s okolním světem, který si za pomocí svých nejbližších nějakým způsobem pojmenovává (mama, tata, papa, hami, bebe, ee,,atd). a těmto pojmům se posléze také učí. Rozvoj řeči a pochopení pojmů, to je v podstatě základ rozumové výchovy. Představitel alternativní školy C. Freinet založil svou školu na předpokládaných stupních poznání- nejprve poznáváme dotykem, pak teprve dochází k pochopení a nakonec až k průniku poznání. Rozumová výchova podporuje myšlenkové operace, jako je analýza, syntéza, dedukce, indukce, zevšeobecňování – a jako taková je pak skutečně doménou školních let. Možná bychom k tomuto mohli připomenout také teorii J. Piageta o senzomotorickém vnímání (senzomotorické inteligenci) v předškolním období, pak o konkrétních myšlenkových operacích v raném školním věku a o formálním myšlení a kombinatorice pubescentů.

Výchova mravní může být v praxi rozdělena do pěti stupňů:
První stupeň je zaměřen na výchovu elementárních, základních mravních návyků a norem (plnění povinností, překonávání těžkostí, dokončení určité činnosti, pravdivost, zdravení a poděkování, úcta k lidem i ke zvířatům a rostlinám, splnění požadavků, atd.)
Druhý stupeň je zaměřen na mravní vědomí a jeho rozvoj, např. formou pohádek, ale také různých přísloví, říkánek, mýtů, bajek, atd.
Třetí stupeň již předpokládá mravní přesvědčení, upevnění mravních postojů, a to cestou zvnitřnění mravních norem (neděláme něco, protože se to po nás chce a hrozí trest, ale proto, že to již sami chceme a víme, proč to má být takto a ne jinak).
Čtvrtý stupeň odpovídá mravnímu chování a jednání, které nemusí být vždy v souladu s mravním přesvědčením, jde o jakési „vyrovnávání“ osobnosti (boj mezi egem, superegem a id) a hledání sebe sama, především v období dospívání.
Pátý stupeň souvisí s vytvářením hodnotových orientací, kdy se mravní chování a jednání stává nedílnou součástí osobnosti a jejich morálních citů (láska k dětem, k povolání, k pravdě, k životu, ale i k penězům, zisku, atd.)

Výchova zdravotně tělesná je propojením péče o tělo i o duši, podle starého známého pořekadla, že ve zdravém těle je i zdravý duch. Je propojena nejen s tělesnou výchovou a s péčí o pohyb, ale také se zdravou výživou a celkově se zdravým životním stylem. Bývá zde zařazována také výchova dopravní, týkající se především znalostí bezpečnostních pravidel.

Výchova estetická – vede ke vnímání krásy všude kolem nás. Krása je všude kolem nás, jen umět ji vnímat a rozpoznávat; - krása je vždy v očích člověka a v jeho úhlu pohledu. Ten, kdo krásu nevidí, světu ji nepřidá, zpívala kdysi Helena Vondráčková. Jak vychováváme ke vnímání krásy? Svým vlastním příkladem. Děti samy vnímají, co se líbí jejich rodičům, pochytí to od nich samotných zcela bezděčně a neuvědoměle.

Ekologická výchova je výchovou k úctě k přírodě, ke zvířatům a ke všemu živému. Ekologie vznikla ze slova oikos, což znamená v řečtině domov. Příroda a okolní svět kolem nás je naším domovem, měli bychom si jej umět chránit. Podle A. Gehlena žijeme v druhé přírodě, kterou jsme vytvořili my lidé sami, - je to svět techniky. V té původní prvotní přírodě bychom dnes již nepřežili (představte si např. výpadek elektrického proudu a co vše by způsobil). Možná bychom dnes mohli na Gehlena navázat a nemluvit jen o druhé,nýbrž již o třetí přírodě – „přírodě informačních technologií“, při jejichž selhání by selhalo dnes snad cokoliv (systém na vysokých školách, řízených počítačem, by byl snad ten nejmenší problém). Ekologická výchova je tedy výchovou k šetrnému zacházení s naší přírodou jako celku.

Pracovně – technická výchova je výchovou k práci. Je propojena s výchovou mravní i rozumovou. Vůbec všechny výše jmenované výchovy jsou navzájem propojeny, nejen tato. Dítě prostřednictvím hry pracuje a zároveň se učí, poznává svět. Platí takové hezké pravidlo – nechte dítě pracovat, když chce ono samo, nebraňte mu. Může se vám pak stát, že později budete dítě třeba i nutit, ale ono už pracovat nebude chtít. A technická výchova, ta je opět spjata s dnešní informační technologií, tedy s počítači. Snad poprvé v historii lidstva došlo ke zvláštnímu jevu – děti zvládají určité úkony mnohem lépe než dospělí. Týká se to především ovládání počítače a jeho funkcí, což děti zvládají často mnohem lépe než dospělí v jejich blízkosti.

20. adventní zastavení

Někteří lidé říkají, že Vánoce tráví u televize, hlavně u pohádek, které tam běží. Tak nevím, asi jsem divná. Pohádky miluju, ale ty vánoční většinou když tak, tak je pouze slyším z dálky našeho obýváku do kuchyně, nikdy je nevidím. Ne, že bych nechtěla, ale – Vánoce jsou pro mne svátky kuchyně, sporáku a hlavě nádobí… Nebo-li hezkým prajzkým slovem – čepaně.
Je ho pořád plný stůl a plný dřez. Myjete jej ráno, dopoledne, v poledne, odpoledne a večer, někdy i v noci. A neumyjete nikdy zcela. Čepaně jsou pořád. Takové perpetuum mobile. Umývat se bude jistě i v nebi.

Zástupy andělů v zástěrách před obrovskými dřezy myjí nádobí po všech těch, kteří v nebi jsou. A že se jich za ta léta od Adama a Evy v tom nebi nasbíralo velké množství…! Proto je hodně pozvaných, ale jen málo vyvolených, vždyť - kdo by se v nebi páral s tím neustále vzrůstajícím množstvím nádobí? I ti andělé možná hořekují, že to nebe je tedy ale peklo…
Vždyť už i ten výraz čepaně je děsivě pekelný.

Proč nemáme tolik rádi mytí nádobí?
Protože to je každodenní nepříliš tvořivá práce.
Protože je to taková práce, která se neustále opakuje a výsledek vidíte jen chvíli.
Protože i to nádobí je pořád stejné a po dlouhou dobu – někdy i léta se nemění.

Ale někdy jej rádi umýváme právě proto.
S láskou a opatrností umývám hrníček, ze kterého jsem pila již kdysi dávno v dětství.
S podobnou úzkostlivou opatrností umývám bílou porcelánovou mísu, ve které zadělávala těsto na buchty, koláče i bábovku již moje maminka. Tak dávno, dávno tomu… Mé tenkrát dětské ruce tu mísu utíraly. „Dávej pozor, ať ji nerozbiješ!“
Ta mísa je němým svědkem toho všeho, co bylo.
Že Ema má maso a my máme jen mísu, věta ze Slabikáře v první třídě, je spojena v dětských představách z mých vzpomínek právě s touto mísou.

Je možná dvojí nebe. V tom jednom andělé umývají čepaně,
v tom druhém se setkáváme nejen se svými blízkými,
ale také s předměty,
a s láskou o ně pečujeme, protože se během našich životů staly nerozlučnou součástí nás samých
a ani nebe by bez nich nebem nebylo…


20. adventní otázka
Žádná vhodná otázka mě ve spojitosti s výše napsaným nenapadá. Nakonec přece jen – může mytí nádobí spadat do složek výchovy? A co formy výchovy, uplatní se i tam?A když ano, tak jak pak?

19. 12. 2007

19. adventní zastavení

Někdy se jen tak odněkud vynoří nějaká myšlenka a je prostě tady a s námi. Filosofové říkají, že myšlenky nás napadají, ne my je - to ony myšlenky si nás samy najdou a vtělí se do určité podoby řeči, slova, hlásek - nebo někdy jen pohledu. A my jen občas koukáme, co s námi ty myšlenky dělají a kolik jich vlastně máme. Ale pozor, ne my je, to ony mají nás.... A někdy ne a ne nás napdnout, když je potřebujeme a někdy zase ne a ne se jich zbavit.
Jo Komenský (už Vás s ním asi štvu, že jo), ten by řekl nechte plynout... nechte plynout mylšenky, však ony dojdou samy. A až budete u zkoušky, a ono nic, klidně řekněte zkoušejícímu - nechávám plynout, přijde čas, myšlenka dorazí a zničí mě i Vás!
Teda, to je metoda, tu si k těm našim dodejte. Napadla mě zrovinka teď...
19. adventní otázka
Která z myšlenek Komenského Vás nejvíce zaujala? Necháváte volně plynout své myšlenky? Je myšlení typicky lidská záležitost? (A co na to včelka Mája?)

18. 12. 2007

J. A.. Komenský a jeho věci lidské

Asi je to na mně znát, ale Komeského já prostě ráda. Vložila jsem sem samostanou složku jeho myšlenek, ale přece jen - trošku si jej zjednodušme a zkraťme tak, aby toho nebylo zase až tak příliš. Kdy žil, to snad není třeba ani opakovat (1592-1670). Měl velice pohnutý život, stíhalo ho neštěstí a rány osudu téměř jedna za druhou. Dílo, které považoval za své životní a stěžejní potkal téměř stejný osud - jeho Všeooecná porada o nápravě věcí lidských se krátce po jeho smrti ztratila a byla nalezena až těsně před II. svět. válkou. Člověk, který hodně chápe a hodně ví, je také o to více zodpovědný - a Komenského genialita byla "vykoupena" opravdovou úzkostí o osud lidí, kteří "marné věci konají, marné věci hledají, z marných věcí se radují, dokud sami na svou marnost nezajdou." Náprava spočívá ve třech věcech lidských, původních Božích vlastností, které nám dal do vínku - je to touha po vědění (scire), touha po dobru -tedy chtít dobro (velle) a touha po moci (posse), tedy filosofie, náboženství a politika. Pokud tyto tři "věci" nebudou vést člověka k lepším skutkům, k dobru a k míru, nechť zhynou, poněvadž jsou zbytečné, míní Komenský. Napravit se máme tak, že se staneme vším v sobě (budeme vším tím, čím je v naší moci být - toto je věcí výchovy), někým ve společnosti (nejsme zde pro sebe, ale pro druhé), a nikým před Bohem (i kdybychom byli např. řediteli zeměkoule, máme to přijímat s pokorou a s vědomím toho, že jsme jen nepatrné zrnko písku v soukolí celého světa). My však hledáme Boha pod sebou (vzpomeneme si na něj, jen když je nám úzko a nedaří se), sebe vně sebe (nerozvíjíme své schopnosti a danosti) a věci nad sebou (naším božstvem jsou novodobé chrámy - obchodní nákupní centra, atd...) Člověk je aktivní svobodná bytost, která má svůj život ve své moci. Nemusíme čekat na odměnu až po smrti, trpět zde a utěšovat se, že koho Bůh miluje, toho křížem naděluje. Podle Komenského bychom měli už zde na zemi žít tak, abychom si přesně takový život přáli mít i na věčnosti - žít věčně to, co žijeme zde a nyní. čili nečekat na ráj po smrti, ale učinit si ve svém životě ráj iiž zde na zemi. A předposlední krásná myšlenka - člověk je bytostí tří světel - světla vnitřního (duše) vnějšího (těla) a světla Božího. Světlo naší duše prosvěcuje naše tělo (dnes hovoříme o charisma osobnosti) a světlo boží nám umožňuje poznávat a vnímat dobro lidí.
A úplně nakonec - člověk je podĺe Komenského "propast propastí". Jak si to vysvětlit? Člověk je mikrotheos a mikrokosmos zároveň. Mikrotheos znamená, že v sobě nosí samotného Boha a mikrokosmos je vesmír v nás samotných (lkaždý z nás je svým vlastním vesmírem). Avšak - Bůh je propastí věčnosti a člověk je propastí nicoty - pokud v sobě nosíme Boha, jsme zároveň onou propastí věčnosti propojenou s propastí nicoty. A tato propast propastí se ozývá.... V lásce se tato propast propastí setkává s jinou propastí věčnosti a nicoty - a proniká-li pohled z očí do očí, vzněcuje v nitru lidí požár...
tak aspoň tolik ke Komenskému.

18. adventní zastavení

Nechte věci volně plynout, nečiňte jim násilí - bylo prý životní krédo J. A Komenského. Když toho máme hodně, nestíháme, nevíme co dříve - nelámejme to přes koleno. Neřešme, co je neřešitelné, čas jako voda plyne dál a on vše zahojí, zacelí rány, s jeho odstupem vše vypadá pak jinak. Nevím jak Komenský, ale já zrovna tady toto nedokážu. Řeším, nepouštím problémy z hlavy, nechávám se jimi pohltit, nenechávám nic plynout, přemýšlím a trápím se. Svůj problém prostě nepustím, ne a ne, jako kdybych se bála, že by mi snad i utekl... V plynutí času se stavím proti němu a nestíhám a nevnímám, že plyne.
Tak nevím, pane Komenský, musel jste být asi taky trošku takový. Nebo jste všechna svá díla a životní osudy řešil lehce, s nadhledem, nechával jste to plynout, nečinil jste věcem násilí - a šlo to? Asi ano.
Ale když někdy padám pod tíhou povinností (jako ten osel z pohádky) a zdá se mi, že to neustojím, proletí mi hlavou jiná Komenského myšlenka - Pták k letu, kůň k tahu a člověk ku práci. A tak pracuju, a nedivím se, protože nejsem ani pták ani kůň. Teda aspoň doufám.
A je to. Aneb slovy D. Diderota: Je lépe opotřebovat se, než zrezivět.

18. adventní otázka:
Došli jste až sem? Dneska si dáme trošku podivnou otázku. Vzpomenete si ještě na svou první nebo nejoblíbenější říkanku z dětství? Dokázali byste napsat její text jen tak, z hlavy? A jaká byla první knížka, na kterou si z dětství vzpomínáte?
A vzkaz pro všechny, kteří jsou tady se mnou a se kterými se navzájem provázíme adventem - odpovědi na adventní otázky si budeme limitivat datem 29.12. 2007 a dáme si i hodinu - do 20.00 hod. odesláním na můj pracovní e-mail. Souhlasíte?

Myšlenky J. A. Komenského

Bloudění
Člověk je svým životem vyzván, aby žil. Život je výzvou k uskutečnění smyslu, k hledání a k pochopení – k uchopení – sebe sama a k tomu, aby člověk dokázal opustit sám sebe a vydat se ostatním. Člověk má najít sebe sama jen proto, aby posléze mohl sebe sama opustit. Vědět, kdo jsem, proč a kam ve svém životě jdu, kam kráčím, je podmínkou pevné životní základny. Jen pokud se můžeme odrazit od svého pevného základu, nestojícího na pouhém posuvném písku, pak můžeme sami sebe opustit a věnovat se, pečovat, starat se, být k prospěchu ostatním.
Bloudíme životem, podobně jako Poutník J. A. Komenského v jeho Labyrintu, a nevíme, netušíme, že hledáme nejen bohatství, nejen útěchu, ale klid a štěstí v srdci na místech, kde se nenalézají. Hledáme vše ve vnějším světě, a zapomínáme na svá vlastní vnitřní bohatství, na svá vlastní srdce. Vycházíme ze svého srdce směrem do světa, a neumíme se vrátit zpět, neumíme najít zpáteční cestu…
Navrať se! Volá „hlas“ na poutníka.
Navrať se!
Ale on neví, netuší, kudy a kam se má vracet… ani proč. Je zmatený a přepadne ho stesk, smutek z bezradnosti ve vlastním srdci. Tu se „hlas“ slituje a zbloudilému nešťastníkovi poradí: „Navrať se, odkuds vyšel, do domu srdce svého, a zavři po sobě dvéře…“[1]
Vrať se do domu svého srdce, do svých „komůrek“, ke svým touhám a přáním, ke svému dětství a vzpomínkám, zaposlouchej se do hlasu svého srdce, vrať se k sobě samému. Nalezni nejprve poklad v hloubi sebe sama, ve svém nitru, ve své lásce. Zaposlouchej se a zavři za sebou dveře tak, aby tě nikdo nerušil, abys zůstal chvíli sám se sebou a čerpal sílu…
„Díval jsem se, synu můj, kdyžs bloudil: ale již jsem se dívati nechtěl, přivedl jsem tě k sobě, Tebe do Tebe uveda...“[2]
Snad všichni ve svých životech hledáme sami sebe (podobně jako dávný Herakleitos), někdy však nevědomě, a tudíž o to více zoufale a marně. Často nevíme a nerozumíme tomu, kdo jsme. Jsme v tomto světě buďto „zabydlení“ nebo naopak „bez přístřeší“. Podle toho, jak rozumíme světu kolem nás a svému místu v tomto světě, podle toho, jak se cítíme být doma v bezpečí a v jistotách, nebo naopak bloudící poutníci… bez střechy, jistoty a pravdy nad hlavou. A slovy sv. Augustina „nepokojná (a truchlící) jsou naše srdce…“[3]
Ale – vrátíme-li se k sobě, ztratíme sama sebe. Vrátit se k sobě znamená opustit sebe sama. Náš život není identický s našim bytím, „já nejsem svůj život.“
Nepatříme sami sobě – a hlubina je tak hluboká, že jí nedosáhneme. Nemáme kam se propadnout, „dno“ nás sebe samých je pro nás nedosažitelné a nedostupné.

Zkroušená srdce
„Synu, já na dvou místech bydlím, na nebi v slávě své a na zemi v srdci zkroušeném…“[4]- tak odpovídá Bůh na dotaz Poutníka v Labyrintu světa a ráji srdce.
Srdce hledajících a toužících bývají srdce zkroušená. Proč? Protože nelze najít jedinou pravdu, jedinou jistotu, jediné nekonečné bezpečí. Protože celý svět a také život je zahalený tajemstvím, tím pomyslným závojem indické bohyně Máji… Pravda je neuchopitelná, tak jako ani člověk není dokonalý…
„Chtěl jsem poznat moudrost i pomatenost, poznal jsem však, že i to je honička za větrem, neboť kde je mnoho moudrosti, je i hodně hoře, a čím víc vědění, tím více bolesti…“[5] říká Šalamoun. Bolest pramení z utrpení, z neznalosti, z nepochopitelnosti a z bezmocnosti nedokonalého světa, jemuž je člověk vystaven. Čím více toho víme, čím více chápeme a rozumíme, tím více jsme zodpovědní, ale také bezmocní a o to více chápeme svoji bezmocnost. Avšak – člověk je do své zodpovědnosti navíc postaven ne vždy a ne zcela dobrovolně. A toto „postavení“ člověka do zodpovědnosti, do zodpovídání světu a životu na jeho výzvu, a vědomí, že neobstojíme na sto procent, stoprocentně, že i přes veškerou námahu to není v našich silách a možnostech a ve skutečnosti můžeme jen velice málo, jen nepatrnou část – toto vědomí vědění klade člověka do úzkosti. A je to právě tato nezodpovězená zodpovědnost, která je jedním z největších pramenů a příčin lidské úzkosti.
Ale jen ten, kdo si to uvědomuje, kdo je vidoucí, kdo trpí touto „svou“ úzkostí z neschopnosti skutečné zodpovědnosti, jen takováto zkroušená duše je duší, kterou Bůh neopouští. V takovém srdci, ve zkroušeném a zkoušeném srdci zodpovědné bytosti bydlí ten, který dokonalý je a dodává jí sílu. Takováto bytost není opuštěná, ale naopak, naplněná bohem – chápaným jako dobro a láska. Nemusí jít o Boha křesťanů, může jít o Boha filosofů, boha jako principu řádu v chaosu a podstaty ukotvení života v lásce a v dobru.
Neboť jen taková bytost, jen ten člověk, který je naplněný láskou a dobrem, může být svou nedokonalostí v zodpovědnosti zkroušený. Jen milujícího člověka trápí utrpení a bolest jiných, bolest světa. A protože má v sobě lásku a dobro, prostřednictvím kterých svou bolest a zodpovědnost zakouší a poznává, není osamocen… bydlí v něm bůh… láska.

Nešťastná světa svoboda
Avšak zodpovědnost nikdy nestojí osamocena. Je vždy spojena se svobodou. Tam, kde jsme zodpovědní, tam jsme i svobodní. Nebo naopak. Tam, kde jsme svobodní, jsme i zodpovědní. Avšak co o svobodě ve svém Labyrintu říká samotný Komenský?
Ta věta je velice podivná: „Ó nešťastná světa svobodo, nad niž otročtějšího nic býti nemůže!“[6] téměř zdá se běduje J. A. Komenský. Můžeme se jen domýšlet – proč vlastně? Proč vidí světa svobodu takto otrockou?
Jsme příliš ovládáni vlastními touhami a přáními, jsme příliš zaslepeni svými vlastními cíli. V touze po „lidském“ štěstí, v tomto svém lidském pohledu, který je mnohdy řízen základními lidskými potřebami, jako je např. touha po přežití, nejsme schopni být doopravdy svobodní. Naše světské záležitosti a potřeby jsou našimi okovy, stáváme se jejich otroky. Jsme např. (v současnosti snad nejtypičtější forma) otroky svých peněz, svého bohatství, své slávy, svého úspěchu. Neumíme se toho vzdát – a pokud se něčeho neumíme vzdát, pokud něco mít musíme, pak v tomto „musíme“ je zakořeněna naše nesvoboda. Neschopnost odpoutat se od materiálních věcí je projevem spoutanosti a otrocké nesvobody. Představa, že za jakékoliv konání musí být odměna, je projevem nesvobody, projevem spoutanosti a závislosti. Svobodný člověk dává, a nečeká na odměnu, jen svobodný člověk je nezávislý na bohatství v podobě nejen materiálního, ale také psychického zabezpečení.
Kdy jsme svobodní lidé? Když se dokážeme oprostit od svých vlastních potřeb a tedy i od svých vlastních omezení, když se dokážeme zcela ponořit do „vůle Boží svobody“, když necháme slovy Komenského: „věci volně plynout a nebudeme jim činit násilí…“[7]
Toto však neznamená pasivitu, lhostejnost, flegmatické a rezignované nicnedělání, jak to na první pohled či přečtení může možná i vypadat. Dokonce právě naopak! Schopnost odevzdat se do „vůle svobody“ znamená pochopit, co změnit lze a co již ne; znamená to znát své možnosti a schopnosti a věřit jim. Znamená to neustálou usilovnou práci na sobě samém a zároveň oproštění se od sebe sama. Znamená to být natolik sám sebou, že už nemusíme být sami sebou, protože ani poté, co „vyjdeme“ ze svého srdce, se sobě neztratíme. Vzpomeňme jen na Hegelovu tezi, antitezi a syntézu: tím, že se odevzdáváme jiným (teze), nejen ztrácíme sami sebe (antiteze), ale zároveň nalezneme a nalézáme sami sebe (synteze). Svoboda tedy spočívá v tomto „volném plynutí“, kdy přestáváme být tím, kým jsme, kdy se náš život a naše starosti netočí jen kolem zoufalého uspokojování potřeb vlastního já, kdy necháváme věci volně plynout, jen tehdy jsme skutečně svobodní lidé.
Svoboda však spočívá také ve víře v dobro, ve schopnost odevzdat se tomuto dobru. Ve víře, že dobro je silnější než zlo, že dobro zlo překoná. Někdy jen pomalu a nejistě a těžce, ale přece jen překoná.
J. A. Komenský dochází ve svém Labyrintu – bludišti k ráji srdce, k ráji, které je zakotveno v Bohu, v jeho dobru a lásce. V kapitole „Pobožní mají stálou v srdci radost“ říká: „…nebo kde Bůh jest, tu nebe, kde nebe, tu radost věčná; kde radost věčná, tu člověk neví, čeho víc žádati…“[8]
Tam, kde je Bůh, je nebe, tam kde je nebe, je i radost a tam, kde je radost, nemá člověk žádné další žádosti… Přebývat v radosti znamená přebývat v nebi, znamená to být v Bohu. Bůh je ta svoboda a volné plynutí, kdy se „položíme“ s důvěrou do jeho vůle, jeho lásky, jeho dobra a kdy nám nemůže v našem „srdci zkroušeném“ nic a nikdo ublížit… „neboť já na dvou místech bydlím – na nebi v slávě své a na zemi v srdci zkroušeném“, kterému však zlo světa nijak neublíží.
Co je však tato „stálá v srdci radost“? A je skutečně stálá?
Můžeme najít odpověď také jinde než u J. A. Komenského? Určitě ano. Například podle E. Fromma je radost: „neuhasitelný žár v našich srdcích…“ Není to tedy jen pomíjivý okamžik, momentální záblesk, mizící v minulosti. Radost není jen krátkodobá pomíjející emoce, plynoucí z potěšení a z uspokojení našich potřeb. Není to jen letmý dotek štěstí, bez delšího trvání. Radost je životní pocit, který je uložen hluboko v nás; je životním postojem, náhledem na svět, je „štítem proti úzkosti“, tím štítem, který lidské bytosti nedovolí, aby se rozpadla v beznaději, aby propadla v zoufalství, aby jej tíha světa a života a lásky a smrti přemohla. V těchto souvislostech by také výchova měla být právě touto cestou k radosti, měla by pomáhat nejen tuto radost dítěti a druhým v sobě nalézat, ale také rozvíjet; a navíc radostí druhé obdarovávat. Radost je hluboko uložena v lidském srdci; v tom srdci, ve kterém bydlí Bůh, který je radostí.
Vracíme-li se do svého srdce, vracíme se k Bohu a k radosti v něm ukryté. Vracíme-li se do svého srdce, nacházíme v něm radost a lásku, proto zavíráme „po sobě dvéře“ tak, abychom v přítomnosti radosti a v radosti vlastních srdcí načerpali co nejvíce síly k tomu, abychom opět mohli vyjít a otevřít tak svá srdce ostatním, a to bez strachu a bez úzkosti, která se nachází na dně naší propasti.
My však jsme během našich životů vtaženi do zodpovědnosti, jsme „vrženi do světa“, který vždy už nějakým způsobem světem je (byl před námi a bude i po nás). Ne vždy se nacházíme v určitých situacích života dobrovolně, vlastní vůlí a vlastním chtěním. Jsme však svobodné bytosti, se svobodnou vůlí a svobodnou možností rozhodnutí; ale i přesto jsme vždy již nějak i určeni a předurčeni – dobou, do které se narodíme, danou společností, danou rodinou, daným prostředím, danými biologickými a genetickými vlastnostmi i zvláštnostmi. Jakoby náhodně vybíráme, nebo spíše je nám „vybrán“ los života, hrací karta, se kterou musíme – skutečně musíme (nemuset by znamenalo vzdát to, nehrát a tudíž nežít) uhrát svou hru. Se vším, co je v nás complicatio – zavinutého a co během života je nejprve rozvíjeno a co posléze sami rozvíjíme.
Komenský k tomuto ve svém Labyrintu – v ráji srdce, říká tato slova: „…Coť poroučím, čiň, co na tě vkládám, nes; k světu buď neochotný, ke mně vždycky se vinoucí; v světě buď tělem, ve mně srdcem. Tak budež-li činiti, blažený jsi a dobře bude tobě. Odejdiž již, milý můj, a stůj v losu svém až do skonání svého, užívaje potěšení, k němuž jsem tě přivedl, s radostí…“[9]
Máme stát v losu – v určení svém – až do skonání svého. A všechno dobré a také všechno zlé, všechno toto je potěšení. A my bychom toto zlé i dobré, tedy i svou úzkost z nezodpovědnosti, bolesti, trápení, všechno toto „Šalomounovo honění se za větrem“ měli prožívat, nejen snášet, s radostí! Poněvadž jsme byli k tomuto přivedeni, bylo nám to dáno darem. Život jako takový je dar a ať je jakýkoliv, je převážně sám o sobě potěšením.
Doplňme si zde slova G. Marcela: „Vlastní život… mohu vidět jako sled jakýchsi tahů loterie… od chvíle, kdy jsem byl připuštěn k účasti na této loterii – a začalo se to dnem mého početí – dostal jsem lístek, na němž je napsán ortel smrti; místo, datum, způsob, jakým bude rozsudek vykonán – zůstaly nevyplněny…“[10]
J. A. Komenský však ve svém pojetí života jako do losu loterie jde mnohem dál než G. Marcel. Svými slovy o „stání v losu svém až do skonání svého, užívaje potěšení se života s radostí“, dává na rozdíl od pesimistického pohledu G. Marcela životu cíl a smysl.

Hledání
Kam a proč tedy bloudíme, co hledáme, co vlastně chceme? Komu jsme se ztratili? Sobě nebo druhým? Nebo světu? Životnímu smyslu? Komu jsme se vlastně ztratili?
Hledáme ve svých životech sami sebe? A když ano, tak jak a kde se vlastně „hledáme“? A není hledání sebe sama v podstatě určitým projevem sobectví a sebelásky?
Kde najít odpovědi?
Jak na toto odpovídá J. A. Komenský?
Podle něj hledají lidé: sebe vně sebe,
věci nad sebou,
a Boha pod sebou.[11]
Sebe hledáme všude jinde, jen ne ve svém nitru. K. Lorenz to ve 20. stol. vyjádřil slovy „honba za sebou samým a útěk před sebou samým.“[12] Hledáme sebe v předmětech, v přebytku materiálních potřeb, v penězích a v blahobytu a domníváme se, že v tomto spotřebně – konzumním světě najdeme také své štěstí. Hledáme sebe „na místech světa“, ne v hloubce svých srdcí…
Věci pak hledáme „nad sebou“, ne pod sebou. Věci našeho vnějšího světa, naše tzv. druhá příroda (Fromm, Gehlen, aj.), ve které jsme si přivykli žít natolik, že v té prvotní přírodě již samotní žít a přebývat ani neumíme, tak tedy tato příroda není tou, která nám slouží, ale naopak – my sloužíme jí. Necháváme se jí ovládat, ona je naším pánem, my jsme ti poslušní služebníci, slouhové, bezmocní a bezradní a zároveň pyšní na svou moc v bezmoci, kterou nevnímáme. Spotřebně materiální, konzumní svět, svět informací, tzv. svět trvale udržitelného rozvoje je světem, ve kterém již nejsme svobodnými pány svého světa ani svého času a už vůbec nejsme ani náznakem „páni a vládci přírody“. Potíž je však v tom, že si to neustále pyšně a hrdě a – mylně – myslíme.
Boha pak hledáme „pod sebou.“ Nehledáme jej tehdy, když bychom měli děkovat a s pokorným srdcem plným údivu „vzdávat chválu“ každodennímu okamžiku, ve chvílích uvědomění si daru života. Naopak, v těchto chvílích na Boha zapomínáme. Bůh je vlastně „něco“ nebo „někdo“, kdo by nám měl sloužit podle našich snů a podle našich představ. Měl by nám být nablízku jen tehdy, když my to potřebujeme a měl by řešit naše problémy, naše zavinění a naše provinění a viny. Měl by poslouchat naše přání a nedopustit zlé, které sami přivoláváme a působíme. Bůh je od toho, aby napravoval naše nedostatečná a špatná – a svobodná – rozhodnutí.
A někdy ve svém smutku a zoufalství nevěřícně voláme: „Kde jsi byl, Bože?“
„V tvém srdci, ale tys mě neslyšel, protože sis zacpával uši… protože bylo příliš nepohodlné slyšet můj hlas…, protože jsem nebyl „pod tebou“, ale nad tebou, a ty mě nad sebou jen nerad vidíš…“
A někdy dokonce právě z tohoto důvodu tvrdíváme, že Bůh není, protože kdyby byl, nedopustil by tolik zlého. A neuvědomujeme si, že jsme to my, kdo v touze přikazovat Bohu (a řádu a lásce), v touze mít nejen jeho, ale především lásku i řád pod sebou, ve své moci, a ne nad sebou, že všechno to zlé svou svobodnou vůlí my sami nejen dopouštíme, ale také umožňujeme, aby se projevilo.

Fascinace člověka člověkem
„Když tedy vidíš člověka, pomysli si, že vidíš krále, královsky oděného a sedícího na královském trůně. Králem je totiž mysl, oděvem duch, trůnem tělo“.[13]
J. A. Komenský v těchto slovech uspokojuje touhu člověka po jeho zdání dokonalosti. Připodobňuje jej ne k andělům, ale ke králi. V části Pansofie, nazvané O případcích člověka[14], jde ještě dále a tvrdí, že člověk může být považován nejen za mikrokosmos, ale také za mikrotheos – Boží obraz v člověku, tedy hovoří o zobrazení Boha v každém lidském jedinci.
Člověk v sobě nese – chápán jako mikrokosmos a mikrotheos – znaky nekonečnosti, jimiž jsou: mysl, vůle, výkonná schopnost (jinými slovy se zde prolínají tři Boží vlastnosti, tři kořeny lidské vznešenosti: scire, velle, posse, které člověka určují).
Člověk je tak:
nekonečný svou myslí,
nekonečný svou vůlí,
nekonečný ve svém úsilí.
„Člověk však obsahuje také propast nicoty, a má tedy v sobě obě propasti, takže bys o tom správně řekl slovy žalmu: „Propast propastí se ozývá.“[15]
Bůh je propastí věčnosti, člověk je však zároveň i propastí nicoty, a poněvadž je člověk mikrotheos – nese v sobě Boha, Bůh je v člověku přítomen, je tedy člověk podobně jako Bůh propastí věčnosti a navíc z hlediska své lidské podstaty je člověk také propastí nicoty, je tedy skutečně obojí zároveň, a proto tedy je propast propastí, která se ozývá, která promlouvá, která volá…, která svým životem odpovídá věčnosti i nicotě v sobě samém i vně sebe sama.
Avšak: „Být člověkem a nevědět, co je člověk, znamená nevědět nic.“[16]
Jsme sami sebou fascinováni, a protože nepatříme sami sobě a ztrácíme se sami v sobě, jsme fascinováni druhými lidmi, druhým člověkem, který je zrcadlem nás samotných.
V čem tedy spočívá tato prazvláštní fascinace člověka člověkem?
Nechme promluvit opět samotného Komenského: „Fascinace je spojení, které z ducha fascinujícího vstoupilo očima fascinovaného a dospělo až k jeho srdci. ...Zrakové paprsky jsou tedy přenašečem ducha…
Lidé jsou tedy fascinováni nejvíce, když si pevným pohledem navzájem hledí z očí do očí. Tehdy se totiž duch spojuje s duchem… Odtud ono Apuleiovo: „Tyto tvé oči pronikly mýma očima až do hloubi srdce a vzněcují v mém nitru požár…“ Proto Jób praví, že „uzavřel smlouvu s očima…“ „...podobně se i nepřátelství a nenávist dále rozněcují vzájemným pohledem…“[17]
Tak propast propastí (člověk) bývá fascinována pohledem propastí jí podobných, které jsou touto propastí samou o sobě.
Kdo nám toto způsobil? Propast věčnosti, tedy Bůh? Kdo je? Kým je? Jak mu rozumět?
Ptáme se s Komenským: „Čím je Bůh po tvorech, uvedený zpět do sebe“?
A jaká je odpověď?
„Žijícím život, osvíceným světlo, radujícím se radost. Umírajícím smrt, zatmívajícím se temnoty. Tesknícím tesknota, sklíčeným sklíčenost.“[18]
Bůh je propastí věčnosti – je tedy jako mikrotheos přítomen také v člověku. Díváme-li se do očí druhého člověka, díváme se také do očí boha, který je v něm obsažen. V očích druhého člověka je tedy život, světlo, radost, ale také smrt, temnota, tesknota a sklíčenost. Jsme fascinováni pohledem očí, uzavíráme „smlouvy“ s očima, oči druhého pronikají našima očima a vzněcují požár – ve kterém se setkáváme s propastí věčností i s propastí propastí – tedy s Bohem v srdci a zároveň s jedinečností každého určitého člověka.
Člověk přišel na svět a vyvinul se z prostoru ticha před miliónem let. Každý z lidí, tedy každý z nás si nese s sebou svůj osud. Fascinováni druhými a milujícími druhé jsme svobodnými, aktivními a zodpovědnými bytostmi. Jsme v lásce zkroušenými bytostmi, ve kterých sídlí Bůh.
Jsme bytostmi, ve kterých je zavinuto dobro a láska, ale také propast tmy a prázdnoty. Jsme bytosti, které jsou fascinovány navzájem samy sebou; kteří pohledem očí vzněcují pocit vzájemnosti a probouzí svá srdce z lhostejnosti.
Krásná slova. Jen - je tomu skutečně tak?

Pojetí člověka podle J. A. Komenského
Jestliže starověcí myslitelé považovali člověka především za součást vesmíru ve své představě mikrokosmu, který je chápán jako odraz a symbol živého a oduševnělého organismu – vesmírného makrokosmu, jestliže ve starověku byl člověk pojímán jako obraz Boha a jestliže renesance věřila v neomezené schopnosti člověka a novověký racionalismus spatřoval podstatu člověka v rozumu, jak chápal člověka J. A. Komenský?
Nahlédneme-li do jeho spisů, zjistíme, že jeho názor na člověka ani zdaleka nebyl neměnný. Dokonce můžeme v jeho díle vysledovat určitou vývojovou linii názorů na chápání podstaty člověka. V nejstarších dílech zdůrazňuje v pojetí člověka především jeho racionální složku, v pozdějších letech se v jeho chápání člověka projevuje stále větší posun ke zdůraznění svobodné vůle a oblíbená triada ratio, oratio, operatio (rozum, řeč, čin) je přesněji specifikována jako „et varia liberague rerum operatio“.
Ve Všeobecné poradě o nápravě věcí lidských dochází Komenský ve svém pojetí člověka jako svobodné aktivní bytosti nejdále. Z původního animal rationale dospívá až k pojetí „animal liberarae actionis, creaturarum domine“. Ratio zde již chápe jen jako pomocný orgán vůle. Ve shodě s křesťanstvím však nechápe člověka – i přes zdůraznění lidské svobody a vůle – jako bytost autonomní. Člověk je tím, kdo aktivně spolupracuje na naplnění smyslu a dotvoření plánu celého světa. Člověk sám však není tvůrcem tohoto plánu světa, jeho původcem je Bůh.[19]
Úkolem každého člověka je najít ve svém životě v tomto Božím plánu světa své místo. Na rozdíl od teologů své doby a církevních dogmatiků však Komenský nechápe člověka jako nositele zla. Dědičným hříchem prvotních lidí padla na celý lidský rod kletba tohoto hříchu (budete jako Bůh znát dobré i zlé, okusíte-li ovoce ze stromu poznání), kletba, která způsobila, že ačkoli byl člověk stvořen k obrazu božímu, je nakloněn ke zlému. Křesťanství pojímá člověka z tohoto hlediska víceméně pesimisticky – ne však J. A. Komenský.
Bůh stvořil člověka k obrazu svému, a poněvadž Bůh je dobro, láska sama o sobě, nemůže být jeho obraz založen na zlu.
„Ale musíme si přát..., aby lidé... vyspěli k moudrosti co největší. Vždyť jsou všichni stvořeni k obrazu Boha, a tedy musíme se snažit, aby otisk odpovídal své předloze...“[20] Patrné je toto pojetí například již v Informatoriu školy mateřské, kde dítky jsou: „živí obrázkové živého Boha, ...nebeské perličky..., ...nádoby milosti..., ...klenoty Boží...“[21]
Podstata člověka tedy podle Komenského tkví v dobru, nikoli ve zlu. Tuto danou podstatu je však nutné pěstovat, rozvíjet vhodnými způsoby.
„Nic tedy není třeba vnášet v člověka zvnějška, nýbrž pouze rozvíjet a vybavovat to, co má v sobě zavinutého... A to je touha po poznání, touha po práci, pravdě, štěstí, družnosti, mravní soulad, moudrost, zbožnost a harmoničnost... A to jak vzhledem k tělu, tak i k duši...“[22]
J. A. Komenský se opírá ve svém pojetí o dobré dispozice, které má v sobě uloženy každý jedinec a které jsou předpokladem dokonalého člověka. K dokonalosti patří i rozvinutí touhy člověka po poznání, pravdě a svobodném myšlení. Je to i jeden z mnoha důvodů, proč J. A. Komenský klade tak velký důraz na vzdělání každého člověka.
„Co je tedy člověk? Je to tvor svobodného jednání, určený k vládě nad tvorstvem a k věčnému společenství se svým stvořitelem..., ...přednost člověka před všemi zvířaty je trojí: rozum, řeč a svobodné a samostatné konání čehokoliv, ale zcela se odlišuje svobodou vůle, která není spoutána žádnou nutností konat to nebo ono...“[23] A právě na této svobodné vůli člověka v podstatě záleží osud celého světa a lidstva. Protože jen člověk sám se může rozhodnout pro dobro nebo pro zlo, jen člověk sám podle svého vlastního rozhodnutí může spoluvytvářet řád a harmonii nebo zmatek a chaos. Tedy ne Bůh, ale především člověk sám, svou činností, svou svobodnou vůlí v rozhodování může a musí přetvářet svět od zlého k dobrému, od nedokonalého k dokonalosti. Odtud i požadavek obnovy, nápravy, a to nejen jednotlivce, ale lidské společnosti jako celku.
Křesťanství obrací pozornost od pozemského života k životu posmrtnému, věčnému. Ne tak Komenský. Jeho cílem není život blažený až po smrti, on jej chce připravit již na tomto světě, a to jako jakýsi předstupeň života posmrtného.
„Lidé musí být učeni milovat tento pozemský život, aby si jej přáli věčný...“[24] Ze všech těchto slov J. A. Komenského vyplývá jeho pojetí člověka ne jako pasivní, trpné bytosti, která jen odevzdaně přijímá rány osudu a doufá v blaženost až po smrti, ale naopak bytosti aktivní, činné, která spoluvytváří svůj život a okolní svět.
Neboť: „V zájmu lidí je, aby nikdo (kdo se podílí na lidské přirozenosti) nezabloudil od cíle svého uvedení na svět, neboť nicotné je někam jít, ale nedojít, o něco se snažit, ale nedosáhnout toho, hledat a nenalézat, konat a nevykonat, chtít, ale nedosáhnout. K čemu být na světě, a nevědět, nekonat a nedosahovat toho, kvůli čemu jsme zde?“[25]
Komenský věří v nápravu člověka a lidstva.
„Naprav se plně tak, abys byl vším, něčím, ničím. Vším v sobě, něčím v lidské společnosti, jejíž jsi součástí, ničím před Bohem!“[26] nabádá Komenský člověka v Pampaedii. Výchova tak spočívá především v nápravě sebe sama. Výchova v novověkém pojetí již není výlučně „jen“ řeckou „péčí o duši“ nebo cestou do Božího království, ale je také přípravou pro praktický pozemský život. Cílem výchovy již není člověk ve smyslu „animal rationale“ či imago Dei, ale člověk sám!
Člověk však není jen mikrokosmos či makrokosmos, je také mikrotheos – Božím obrazem v člověku. Člověk je nekonečný svou myslí, nekonečný svou vůlí a nekonečný ve svém úsilí (viz scire, velle, posse, tedy tři kořeny lidské vznešenosti, vlastně tři boží vlastnosti, které nám Bůh dal darem do vínku – vědět, chtít a moci, tedy tři věci lidské, jimiž jsou filosofie, náboženství a politika).
Boha pod sebou – ne „buď vůle Tvá“, ale čiň ty pro nás, co my si přejeme. Boha hledáme a vzpomeneme si na něj jen v případě nouze. Myslíme si, že Bůh musí plnit naši vůli a naše přání.
Sebe vně sebe: „Navrať se, odkud´s vyšel, do domu srdce svého, a zavři po sobě dvéře!“[27] Nehledáme sebe ve svém vlastním nitru, ale ve vnějším materiálním světě. Svého vlastního nitra se bojíme…

[1] KOMENSKÝ, Jan Amos. Labyrint světa a ráj srdce. 2. vyd. Praha: Odeon, 1970. 212 s. Zde s. 135. Hlas zazní: „Navrať se. Já nevěda, kam se navrátiti, ani kudy z té mrákoty vyjíti, truchliti začnu; a aj, hlas potřetí volá…“
[2] Tamtéž. S. 137.
[3] AUGUSTINUS, Aurelius. Vyznání. 3. vyd. Praha: Kalich, 1992. 565 s. Zde s. 10.
[4] KOMENSKÝ, Jan Amos. Labyrint světa a ráj srdce. 2. vyd. Praha: Odeon, 1970. 212 s. Zde s. 144.
[5] Bible písmo svaté Starého a Nového Zákona: ekumenický překlad. 1. vyd. Praha: Ústřední církevní nakladatelství, 1979. 978 s. Zde Kazatel, kap. 1., odst. 17, 18.
[6] KOMENSKÝ, Jan Amos. Labyrint světa a ráj srdce. 2. vyd. Praha: Odeon, 1970. 212 s. Zde s. 152.
[7] Omnia sponte fluant, absit violentia rebus - Nechť vše plyne podle své vůle a bez násilného působení.

[8] KOMENSKÝ, Jan Amos. Labyrint světa a ráj srdce. 2. vyd. Praha: Odeon, 1970. 212 s. Kap. IL. Zde s. 167.
[9] KOMENSKÝ, Jan Amos. Labyrint světa a ráj srdce. 2. vyd. Praha: Odeon, 1970. 212 s. Zde s. 174. Poutník za domácího božího přijat.
[10] MARCEL, Gabriel. O mých základních záměrech. In: BENDLOVÁ, Peluška. Gabriel Marcel. 1. vyd. Praha: Filosofický ústav AV ČR, 1993. 103 s. Zde s. 75.
[11] KOMENSKÝ, Jan Amos. Obecná porada o nápravě věcí lidských: 1. sv. 1. vyd. Praha: Svoboda, 1992. 563 s. Zde s. 86.
[12] LORENTZ, Konrád Zacharius. 8 smrtelných hříchů. 1. vyd. Praha: Panorama, 1990. 99s. Zde s. 26 – 31. Kap. Běh o závod se sebou samým.
[13] KOMENSKÝ, Jan Amos. Obecná porada o nápravě věcí lidských: 1. sv. 1. vyd. Praha: Svoboda, 1992. 563 s. Zde s. 470.
[14] Tamtéž. S. 492.
[15] Tamtéž (Ž 42, 9).
[16] Tamtéž. S. 492.
[17] KOMENSKÝ, Jan Amos. Obecná porada o nápravě věcí lidských: 1. sv. 1. vyd. Praha: Svoboda, 1992. 563 s. Zde s. 503.
[18] Tamtéž. S. 528.
[19] Čapková, Dagmar. Myslitelsko-vychovatelský odkaz Jana Amose Komenského. 1. vyd. Praha: Academia, 1987. 254 s.
[20] KOMENSKÝ, Jan Amos. Vybrané spisy: IV. sv. Výbor z obecné porady o nápravě věcí lidských a z věcného pansofického slovníku: výbor z pedagogických prací potockých a amsterdamských. 1. vyd. Praha: SPN, 1966. 558 s. Zde s. 272. Pampaedie.
[21] Komenský, Jan Amos. Informatorium školy mateřské. 2. upr. vyd. Praha: SPN, 1964. 52 s. Zde s. 15.
[22] UHER, Břetislav. Pojetí člověka v Komenského pedagogických dílech. In: Studia Comeniana et Historica. Č. 29/1985, roč. XV, 1985. S. 137 – 140.
[23] KOMENSKÝ, Jan Amos. Vybrané spisy: IV. sv. Výbor z obecné porady o nápravě věcí lidských a z věcného pansofického slovníku: výbor z pedagogických prací potockých a amsterdamských. 1. vyd. Praha: SPN, 1966. 558 s. Zde s. 203. Pansofie.
[24] Tamtéž. S. 281. Pampaedie.
[25] Tamtéž. S. 271. Pampaedie.
[26] Tamtéž. S. 431. Pampaedie.
[27] KOMENSKÝ, Jan Amos. Labyrint světa a ráj srdce. 2. vyd. Praha: Odeon, 1970. 212 s. Zde s. 135.

18. adventní zastavení

Nechte věci volně plynout, nečiňte jim násilí - bylo prý životní krédo J. A Komenského. Když toho máme hodně, nestíháme, nevíme co dříve - nelámejme to přes koleno. Neřešme, co je neřešitelné, čas jako voda plyne dál a on vše zahojí, zacelí rány, s jeho odstupem vše vypadá pak jinak. Nevím jak Komenský, ale já zrovna tady toto nedokážu. Řeším, nepouštím problémy z hlavy, nechávám se jimi pohltit, nenechávám nic plynout, přemýšlím a trápím se. Svůj problém prostě nepustím, ne a ne, jako kdybych se bála, že by mi snad i utekl... V plynutí času se stavím proti němu a nestíhám a nevnímám, že plyne.
Tak nevím, pane Komenský, musel jste být asi taky trošku takový. Nebo jste všechna svá díla a životní osudy řešil lehce, s nadhledem, nechával jste to plynout, nečinil jste věcem násilí - a šlo to? Asi ano.
Ale když někdy padám pod tíhou povinností (jako ten osel z pohádky) a zdá se mi, že to neustojím, proletí mi hlavou jiná Komenského myšlenka - Pták k letu, kůň k tahu a člověk ku práci. A tak pracuju, a nedivím se, protože nejsem ani pták ani kůň. Teda aspoň doufám.
A je to. Aneb slovy D. Diderota: Je lépe opotřebovat se, než zrezivět.
18. adventní otázka:
Došli jste až sem? Dneska si dáme trošku podivnou otázku. Vzpomenete si ještě na svou první nebo nejoblíbenější říkanku z dětství? Dokázali byste napsat její text jen tak, z hlavy? A jaká byla první knížka, na kterou si z dětství vzpomínáte?
A vzkaz pro všechny, kteří jsou tady se mnou a se kterými se navzájem provázíme adventem - odpovědi na adventní otázky si budeme limitivat datem 29. 12. 2007 a dáme si i hodinu - do 20.00 hod. odesláním na můj pracovní e-mail. Souhlasíte?

17. 12. 2007

Devátá přednáška

Základní pedagogické principy neboli didaktické zásady:
Zásada výchovného vyučování
– když vyučuji, zároveň vždy vychovávám. Proč? Při vzájemné interakci při výuce vzniká sociální závislost. Učitel není jen tím, kdo předává vědomosti, dovednosti, návyky a hodnotové orientace (postoje), ale svou osobností vždy působí na svého žáka. V rámci tohoto působení má učitel na žáka vždy nějaký vliv, - ať chce nebo nechce, ať si to připouští či ne, je tomu tak.
Zásada vědeckosti – vždy předáváme jen takové poznatky, které jsou vědecky ověřeny. Vědeckost však znamená také objasnění všech používaných termínů tak, aby všichni rozuměli, o čem je řeč (hovořit jen v cizích termínech bez objasnění pojmů je nevědecký přístup). Kupodivu vědeckost znamená také nedogmatický přístup k daným teoriím – nic není jednou provždy dané dogma, stoprocentně platné a neměnné na všecky věky věků… Vzpomeňme výrok A. Einsteina o tom, že současné výdobytky vědy jsou pouhým omylem dneška.
Zásada spojení teorie s praxí – žáci by tak nějak měli chápat, proč se dané učivo učí a k čemu je to v životě dobré. Na velmi častou otázku – „a k čemu nám to jako pančelko je?“ existuje jedna velmi moudrá odpověď – abyste nebyli hloupí. Některé vědění minulosti nám napomáhá udržovat myšlenkovou kontinuitu. A mnohé jiné věci nám mohou být dobré jednou při výchově dětí – možná budeme schopni fundovaně alespoň částečně odpovídat dokonce i na jejich otázky (má moucha krev, jak funguje telefon nebo fax, proč jede trolejbus a proč má ta chňapadla, opálí se černoch do běla, ale i ve škole – odmocniny, trojčlenky, x+y to celé na druhou je mi v životě k ničemu do té doby, pokud to ve škole neprobírá mé dítě. Například.
Zásada individuálního přístupu – má trojí aspekt:
tělesný (fyziologický), - rozdílnost mezi ženou a mužem, rozdílnost věku, tělesných handicapů - např. špatný zrak, sluch, atd.
psychický - rozdílnost ve schopnostech, životních zkušenostech, ale i v získaných vědomostech
aspirační – rozdílnost úrovně motivace – čím a kým by daný jedinec chtěl být, kam až to chce v životě dosáhnout, jaké má stanoveny cíle.
Všechny aspekty individuálního přístupu by měl učitel zvládat vzhledem ke každému jednotlivci (při velkém počtu žáků – což znamená při počtu žáků nad 15, je to téměř nadlidský úkol).
Zásada názornosti bývá připisována J. A. Komenskému, jako kdyby podle této zásady nevychovávala a neseznamovala se světem své dítě již odpradávna každá matka. Komenský však dal této názornosti výchovný ráz (Orbis pictus, atd.). Názor by měl být přiměřený nejen věku a schopnostem, ale měl by být pro každého žáka zřejmý a názorově pochopitelný.
Zásada uvědomělosti – učíme se rádi, nadšeně, uvědoměle, ne pro známku nebo klid v rodině, ale protože sami chceme. Příštích hodin se nemůžeme ani dočkat a téměř pláčeme při jejich zakončení. Dychtíme po nových poznatcích, vědomostech, znalostech, někdy si je sami dopředu už vyhledáváme a studujeme tak, abychom věděli co nejvíce a porozuměli podstatě daných problémů. K tomu všemu nás zdárně motivuje - no kdo jiný, než náš učitel.
Zásada aktivity – při výuce jsme aktivní, spolupracujeme s učitelem, navzájem se obohacujeme. Nejde jen o monologický výklad vyučujícího, ale o vzájemnou interakci. Aktivita je podněcována motivací, přiměřenými požadavky a přiměřenou náročností (není ani příliš veliká, ale ani podprůměrná). Jak již řekl Herbart – kdo nudí druhé, ten hřeší.
Zásada přiměřenosti – jak již bylo řečeno, přiměřenost znamená brát v úvahu nejen schopnosti a již získané vědomosti, ale také vývojové zvláštnosti daného věku. Odpovídá v podstatě zásadě individuálního přístupu.
Zásada soustavnosti (systematičnosti) – opakování je matka moudrosti, tak i soustavné opakování ve školách daného a probraného učiva fixuje žákům poznatky do paměti. Je potvrzeno, že bohužel dítě (a nejen ono) potřebuje ve své činnosti a k motivaci určité „násilí“ v podobě zkoušení a klasifikace. Pod hrozbou neúspěchu je v podstatě donuceno učit se. Mnozí pedagogové by od tohoto raději upustili, je však faktem, že nebude-li žák „ohrožen“ zkoušením třeba pouze v jednom předmětu, nebude se do něj systematicky připravovat (např. má chemii, biologii, matematiku, kde zkoušení probíhá – pokud se nebude zkoušet v dějepise, i z nedostatku času nebude motivován k tomu, aby se ten dějepis učil. Je to smutné, ale je to tak).
Zásada trvalosti – neučíme se pouze pro jeden okamžik zkoušení, pro jednou stanovenou známku, ale tak, aby se naučené stalo naší trvalou životní zkušeností, abychom si nové poznatky zvnitřnili (interiorizovali) a navždy si je uchovali ve své paměti.
A ještě navíc "jedenáctá" zásada, která se opírá za všech okolností o předpoklad dobra v dítěti, třebaže hluboce ukrytého a na první pohled možná nerozpoznatelného, spojeného s předpokladem dobrých úmyslů v chování. Celkově jde tedy o pozitvní pohled na dítě i na svět jako takový.

Osmá přednáška

Klasifikace metod výuky podle J. Maňáka:

A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický
I. Metody slovní
1. monologické metody (např. vysvětlování, přednáška)
2. dialogické metody (např. rozhovor, diskuse, dramatizace)
3. metody písemných prací (např. písemná cvičení, kompozice, seminární práce, referáty)
4. metody práce s učebnicí, knihou

II. Metody názorně demonstrační
1. pozorování předmětů a jevů
2. předvádění (předmětů, modelů, pokusů, činností)
3. demonstrace obrazů statických
4. projekce statická a dynamická

III. Metody praktické
1. nácvik pohybových a pracovních dovedností
2. laboratorní práce
3. pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku, možná bychom mohli přidat i práci na počítači)
4. grafické a výtvarné činnosti

B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický
I. metody sdělovací
II. metody samostatné práce žáků
III. metody badatelské, výzkumné

C. Struktura metod z hlediska myšlenkových operací – aspekt logický
I. postup srovnávací
II. postup induktivní
III. postup deduktivní
IV. postup analyticko – syntetický

D. Varianty metod z hlediska fází výchovně-vzdělávacího procesu – aspekt procesuální
I. metody motivační
II. metody expoziční
III. metody fixační
IV. metody diagnostické
V. metody aplikační

E. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků – aspekt organizační
I. kombinace metod s vyučovacími formami
II. kombinace metod s vyučovacími pomůckami

17. adventní zastavení

Dneska nad ránem jsem trochu zpanikařila. Probudily mne myšlenky na to, že všechno nezvládnu a že už za týden je Štědrý den. Mám nabité dny prací a jinými povinnostmi, každý den do večera, až do pátku. A pak už jen sobota a neděle. Uf, uf. Sotva stačím udělat bramborový salát, natož upéct vánočky a štolu a nevím co ještě. Jo, zabalit dárky, které jen tak mimochodem ještě nemáme. Stejně jako stromeček. Páni, to zase bude, padnu pod ten budoucí stromek po sváteční večeři jako podťatá a budu ráda, že žiju… Každoročně se mi zdává sen o Vánocích, které jsem nestihla připravit. Není stromek, nejsou dárky, není připravena večeře, není nic. A já to v tom snu vždycky na poslední chvíli řeším a stresuju a nestíhám. Zdává se mi to i několikrát do roka. Pan Freud by měl z mých snů asi radost. Já ne. Takže, - hodně klidu, pohody a dobré nálady do tohoto posledního adventního týdne přeji nejen vám všem, ale i sobě. A hlavně nestresovat se - ono se to všechno nakonec vždycky nějak stihne a možná nakonec i bez nás nějak udělá. To by bylo jako ve snu, kdyby ne...

17. adventní otázka
Jaké známe druhy činností? Je všechno jenom hra? I život? A co na to J. A. Komenský?

16. 12. 2007

16. adventní zastavení

Je mrazivý večer. Neděle je již téměř za námi. Na adventním věnci na našem stole hoří už tři svíčky - asi tak, jako v mnoha jiných domácnostech. Sedím v této chvíli u nás doma v jídelně, na svém pracovním místě (všimněte si, mým pracovním místem je jídelní stůl), píšu do notebooku, poslouchám zpěv našeho oranžového kanárka a z obývacího pokoje zvuk televize a je mi dobře na světě. Mám ráda toto místo za stolem – je to místo, po kterém se mi dokonce nejvíce stýská, když jsem někde jinde a těším se domů. Domů, to pro mne znamená především sem k tomuto stolu. Asi je to divné, že zrovna toto místo. Ale teď mne napadá, že ve starém Řecku to byl přece také právě stůl, který byl vnímán jako střed domova a oheň zase jako symbol všeho živého, takže snad nejsem tak úplně mimo…

16. adventní otázka

Jak byste mohli charakterizovat domov na základě naší známé pyramidy potřeb podle A. Maslowa? Které potřeby a jejich uspokojování ve své podstatě domov nejvíce vytvářejí? A jakým způsobem byste od sebe rozlišili lásku podmíněnou (dependent love) a lásku nepodmíněnou, bytostnou (being love)? A co s tím vším může mít společného „práce smutku a práce vzpomínek“?

15. 12. 2007

15. adventní zastavení

Tak už se setkáváme po patnácté. To to ale utíká… Ono je to vůbec divné, jak všechno v životě rychle ubíhá. A přitom čas prý vlastně ani není, je to jen lidský výmysl, aby se člověk v tom neexitujícím čase orientoval. Všechno je vlastně jen trvání, plynutí, a co bylo, neustále i je, a co je, vlastně už bylo, a co bude, právě nastává… Proč tedy na něco čekáme? Když pak ten okamžik, kdy to „je“ stejně nezachytíme a jen smutně koukáme, že to, na co jsme třeba toužebně čekali, už bylo… Proto je štěstí tak neuchopitelné; vždycky je jen vzpomínkou nebo očekáváním, nikdy ho nemáme nyní a teď, protože nyní a teď vlastně vůbec není. A proto je tak důležité mít v životě nějaký cíl a cíle – protože cesta za cílem je tím štěstím, které hledáme. A proto je každý život šťastný, protože tím, že chceme být šťastní, vlastně šťastní jsme. A Vánoce jsou vždy šťastné a veselé a navíc tajemné tím štěstím, na které čekáme, aniž tušíme, že právě to čekání je tím štěstím, které máme.

15. adventní otázka

Štěstí je prý muška jenom zlatá. V čem podle Vás spočívá? Hledáte své štěstí nebo si myslíte, že jste ho už našli?

14. 12. 2007

Sedmá přednáška

Kompetence pedagoga a osobní předpoklady

Každý pedagog by měl zvládat určité kompetence k tomu, aby svou profesi mohl pokud možno zdárně vykonávat.
Jaké kompetence se od učitele očekávají?

Jsou to především kompetence:
Komunikační
Motivační
Prezentační
Diagnostická
Organizační

Jen v krátkosti – znamená to, že je to především učitel, který by měl zvládat určitou úroveň komunikace (verbální, nonverbální, činem) jak se žákem, tak také s jeho rodiči, a že by si měl být vědomý, že vždy jde o vzájemnou interakci (nebo také každá akce má svou reakci). Motivační kompetence předpokládá, že učitel umí žáka zaujmout, že jej při výuce nenudí (vzpomeňme na Herbarta – kdo nudí žáky, hřeší). Učitel, který si na třídních schůzkách např. stěžuje rodičům, že jejich děti nedávají v hodinách pozor, neposlouchají, atd., na sebe prozrazuje svou motivační nekompetentnost… Prezentační kompetence je o „umění“ oživit mrtvou látku, o schopnosti zajímavě a podnětně hovořit či jinak zprostředkovat žákům dané učivo. Diagnostická kompetence (dia-gnosis – průnik k poznání) je nejen o rozpoznání schopností žáka, ale také rozpoznání možných příčin neúspěchu a o schopnosti pokud možno objektivního hodnocení. Organizační – týká se nejen schopností vést výuku v určitém systému, řádu, ale také o schopnosti řídit i jiné aktivity, spojené s výukou a výchovou (třídnictví, systém v dokumentech, ale i volnočasové aktivity - výlety, atp.).

Mezi specifické osobní předpoklady pro profesi pedagoga patří:

- Široký rozhled (nejen úzká specializace na jeden obor, tzv. fachidiocismus)
- Morální profil a žádoucí hodnotové orientace
- Smysl pro spravedlnost
- Pedagogický optimismus (znamená nepřípustnost rezignace)
- Pedagogický takt a klid (pokud možno harmonicky vyrovnané osobnosti)
- Pedagogická angažovanost (otázky výuky a výchovy učitele zajímají)
- Láska k vychovávanému (někdy se hovoří o sympatii)
- Tvořivé myšlení
Co se týče pedagogického optimismu, ráda bych zdůraznila, že se netýká pouze optimismu vzhledem k výkonům žáka (každý je vzdělavatelný a vychovatelný), ale především vírou v dobro žáka (dítěte), třebaže je skryto a není na první (a dokonce ani na druhý) pohled patrné. Je to podle mého názoru největší problém současného školství - učitelé a učitelky pod vlivem každodenního kontaktu s dětmi a svých vlastních negativních zkušeností (žáci se vymlouvají, lžou, dělají naschvály, atd.) již ztrácejí schopnost věřit v jejich dobrou vůli; nepředpokládají dobrý, ale již téměř automaticky špatný úmysl. Jejich pohled na "dítě ve škole" je spíše negativní než pozitivní. Optimismus v tomto slova smyslu dnešním učitelům chybí.
Každý učitel či jiný pracovník v sociální sféře by měl být "naivní" - tedy věřit v dobro lidí. Je dvojí naivita (podle A. Schweitzera) - naivita z nevědomosti a hlouposti, které se nesmíme dopustit, protože na ni doplatíme (nemůžu naivně předpokládat, že např. několikanásobný vrah z parku mi neublíží a jít tam v noci) a pak je naivita vědomá, kdy až moc dobře víme, čeho všeho jsou lidé schopni, ale přesto věříme, že jsou dobří - to je naivita, které se musíme odvážit. Tato "odvážná vědomá naivita" by měla být základní vlastností učitele.

Šestá přednáška

Kdo je vlastně učitel?
V odborné pedagogické i psychologické literatuře můžeme najít spoustu rozdělení typologií učitelovy osobnosti. Snad nejznámější rozdělení je podle Caselmanna na paidotropa (sociální typ) a logotropa (vědecký, teoretický typ) dále pak rozdělení podle Döringa (nebo podle Sprangera) na šest typů (ekonomický, politický, náboženský, teoretický, sociální, estetický), dále také podle Luky, aj. Pak je také možné a časté rozdělení podle různých typologií temperamentu (Hippokrates, Galenos, I. P.Pavlov, Eysenck, Jung, Kretschmer, aj.).

Přikládám kategorizaci učitelů podle žákyně jedné 9. tř. základní školy, které se mi zdá pro praxi velice výstižné:

a) Přísná a nepřístupná, zlá, která nenaučí,
b) Hodná a „blbá“, nenaučí
c) Přísná, ale přístupná, naučí,
d) Milá a důsledná, naučí.

Jaký je asi rozdíl v té hodné, která nenaučí a v milé, která naučí?

Hodná je pravděpodobně taková, která všechno promíjí, neklade požadavky, není přísná, je jen hodná, nic nepožadující, nic nechtějící – tím pádem znamená hodná totéž co být slabá, nezvládající, v podstatě rezignující. Zatímco „milá“ nevylučuje být hodná, ale zároveň určité nároky a požadavky má, je důsledná, vytyčuje si určitou míru a normu chování, může být i přísná. Žáci však vycítí, že to s nimi myslí dobře a že k nim má určitý pozitivní vztah, který jí dovolí „býti milou“. Slovní základ je zde stejný jako ve slově milovat a opravdová, skutečná láska je vždy zároveň zodpovědná. Proto všechno nepromíjí, není lhostejná, není bez nároků, je svým způsobem starostí a péčí o toho, koho miluje. Proto nemůže být pouze hodná…

Definovány byly také typy učitelů, kteří vyvolávají konflikty – sociální interakci tedy svým způsobem nezvládají a nejsou tedy příliš sociálně kompetentní. Poměrně známé je rozdělení typů učitelských osobností podle J. Poplucze (1973).

Sedm základních typů vyvolávajících konflikty:
- Učitelé málo spolehliví – s negativním vztahem k práci, s minimem znalostí a požadavků, s lehkovážným přístupem, bez disciplíny k sobě i k jiným;
- Učitelé přísní a domýšliví – netolerantní, vnucují své názory, přísný přístup k žákům;
- Intrikáři, pomlouvači, vypočítaví a ziskuchtiví – zneužívají důvěry ostatních, snižují autoritu kolegů, k vedení se chovají loajálně, polopravdivé informace vnímají jako ověřená fakta, chtějí se vlichotit;
- Učitelé málo se ovládající – výbušní, zvyšují často hlas, kritičtí, netrpěliví vzhledem k sociálnímu okolí, ukřičení vzteklouni, pracovně iniciativní a intenzivní, bez empatie a sociálního cítění;
- Nepřístupní učitelé – uzavření do sebe, egocentričtí, málo komunikativní, chladní a málo vlídní k ostatním, formální a pedantičtí;
- Bezradní učitelé – mají málo zkušeností i znalostí, nedostatek aspirace, okolím jsou rovněž v důsledku tohoto podceňováni, vzbuzují posměch, neumí nalézt příčiny výchovných problémů;
- Nestálí učitelé – nerozhodní, podléhají emocím, nesystematičtí, málo spolehliví, nevyrovnaný přístup k okolí, nezajímají je názory druhých, neusilují o vlastní zlepšení.

Protože však ve škole (výuce) jde vždy o vzájemnou interakci, mají učitelé také svůj protějšek – dítě, žáka. S čím, nebo lépe řečeno s kým se střetávají? Děti jsou rovněž osobnostmi určitého temperamentu a dispozic, s určitou vědomou i nevědomou motivací. Do sociální interakce s učiteli vstupovat musí, nemohou si vybírat, s kým budou či nebudou komunikovat. Zkušenosti ze sociálních interakcí vzhledem ke svému věku ještě tolik nemají, neprošli ani různými školeními či výcviky, jak zvládat psychickou zátěž a konflikty. Jsou však do tohoto interpersonálního kontaktu chtě nechtě vtaženi, ať jej jakkoliv zvládají či nezvládají. Můžeme také nějakým způsobem rozdělit typologii dítěte – žáka?

O to se pokoušel již J. A. Komenský (Didaktické spisy, str. 70). Připomeňme si jeho rozdělení dětí do těchto typů „hlav“ (v závorce dodatek z dnešního pohledu):

Rozdíly hlav:
1. vtipní, chtiví a povolní (chytří, pracovití, hodní),
2. vtipní a váhaví, bez vzpoury však (chytří, nepříliš bystří - pomalejší, hodní),
3. vtipní a chtiví, však k své vůli (chytří, pracovití, tvrdohlavě neposlušní),
4. povolní a chtiví, však zpozdilí a tupí (hodní, pracovití, ale bez nadání a inteligence),
5. jsou hloupí a k tomu nechtiví (hloupí a nepracovití),
6. jsou hloupí a při tom vzpurní. Z takových řídko co bývá…

Pokusme se jen hypoteticky propojit některé „konfliktní“ typy učitelů s typem „hlav“ podle Komenského a znovu si uvědomme, že ve škole si opravdu nelze partnera ke komunikaci vybírat a představme si, co „vše“ může po setkání těchto jedinců vznikat.

Např.
Učitel přísný a domýšlivý x hlava vtipná, chtivá, však k své vůli
Učitel nestálý x hlava vtipná, chtivá a povolná
Učitel málo se ovládající x hlava hloupá a při tom vzpurná
Učitel bezradný x hlava povolná a chtivá, však zpozdilá a tupá
Učitel nepřístupný x hlava hloupá a k tomu nechtivá
Učitel intrikář x hlava vtipná a váhavá, bez vzpoury však

To však nestačí. Přidejte si k tomu různé typy temperamentů, např. melancholika se sangvinikem, cholerika s flegmatikem, přimíchejte různé vidění světa a životní zkušenosti, sociální zázemí, styly sociálního chování, emoce…. A musí nám být jasné, že o vzájemné konflikty ve školách skutečně není nouze.

Bajka o spící ovci a pilných jehňátkách

pro studenty z dnešního rána (14.12.07)

Byla nebyla, žila nežila, jedna ovečka, která se bála, že noc nepřečká.
Když nad ránem snížek z nebe se snášel, jí samotnou spánek unášel
do krajin krásných, o kterých snad jen básníci básní.
Jehňátka čilá však spěchala za ní
netušíc, že ovečka nad ránem má tvrdé spaní.
Marně jehňátka čekala, ovečku hledala, slzičky ronila, že ovci ztratila.
Celkově stala se tato věc nemilá - ovečka nepřišla, měla být, nebyla.
Jehňátka milá rozmilá, poučení mějte – s ovcí se příště nepárejte –
probuďte ji třeba mobilem,
ať i ona ví, že už je bílý den!
Ovečka nyní jehňátka o prominutí prosí
a slibuje, že bude svůj mobil
už i do postele nosit :-)

14. zastavení

Ještě deset dní a máme tady Vánoce a Štědrý den. Taky se těšíte? Já vím, ono se o tom hodně napovídá, ale pro mě jsou tyto svátky doopravdy tajemné a kouzelné. A mám pocit, že i po světě najednou chodí samí „vánoční“ lidé (i když vlastně nevím, co to vlastně je, „být vánoční“). Mám ráda ta světýlka v ulicích, výzdobu, vůni stromků a kaprů a cukroví a rumových kuliček a kokosu a vůbec toho všeho kolem. A ještě jednu vůni, která odevšad doléhá a o kterou se bojím, že ji ztratím, že ji jednoho dne před Vánocemi už neucítím, že zmizí docela nebo se prostě nějak rozplyne - a pak bude všude pusto a prázdno a ticho, jako na konci světa. Ztráty té vůně se bojím, ale přicházívá pravidelně znova a znova, rok co rok, neomylně, sama o sobě. Ještě stále je se mnou a asi proto je očekávání Vánoc a nakonec i ony samotné pořád tolik kouzelné a tajemné. Taky ještě někde ve svém nitru cítíte tu vůni? Moc bych Vám to přála, aby ano. Bez ní by totiž Vánoce asi ani nebyly Vánocemi.
Jakou vůni mám na mysli?
Je to, tuším nebo spíše myslím si, jediná vůně, která se nedá koupit.
Vůně dětství.
14. adventní otázka
Jaké znáte typologie učitele? Má nebo mělo by učitelské povolání mít nějakou souvislost s vlastním dětstvím? A o čem hovoříme v rámci učitelských kompetencí?

Pátá přednáška

Struktura pedagogiky

Pedagogika patří mezi sociální vědy, do kterých se řadí např.:
sociologie
sociální psychologie
kulturní antropologie
demografie
ekonomie
politologie
pedagogika (edukační vědy)
vědy o komunikaci
(Průcha, 1997, s. 45)

Pedagogiku jako edukační vědu tvoří tyto disciplíny:

Obecná pedagogika
Dějiny pedagogiky (Historická pedagogika)
Srovnávací pedagogika (komparativní a mezinárodní pedagogika)
Filosofie výchovy (filosofie edukace)
Sociologie výchovy (sociologie edukace)
Sociální pedagogika
Speciální pedagogika
Didaktika
Pedagogická psychologie
Školní pedagogika
Andragogika
Gerontopedagogika
Pedagogika volného času
A jiné (ekonomie edukace, pedagogická prognostika, atd..)

Někdy bývají pedagogické disciplíny rozdělovány jako základní, aplikační a speciální (ne však ve smyslu speciální pedagogiky, která je součástí) nebo také základní, hraniční a aplikované. Možná je pro možnost záměny v terminologii a (nejednotnost v chápání, které kam patří) tato dělení neuvádět.

Metody a zásady výchovy

Metody výchovy
můžeme rozdělit do třech kategorií:
1. Metody instruktivní:
- požadavku
- vysvětlování
2. Metody citového působení
- metoda vyvolávání a tlumení citů
- příkladu
- přesvědčování
3. Metody řízení činnosti dětí a mládeže
- režimu
- cvičení
- získávání (uspokojování potřeb)
- hodnocení a kontroly
- vytváření výchovných situací
- pověřování jednotlivců i skupin určitými úkoly (jako projev důvěry)
- výbuchu (rusky tzv. vzryvu), kdy se náhle zachováme jinak, než se od nás předpokládá (dítě třeba čeká zasloužený trest, my jej však nepotrestáme obvyklým způsobem, ale třeba mu naopak projevíme důvěru – třeba Makarenko malého zloděje „potrestal“ tím, že jej učinil tím, kdo má hlídat, projevil mu naopak důvěru, „z kozla udělal zahradníka“

Výchovné zásady:
- cílevědomosti (vím, čeho chci dosáhnout)
- individuálního přístupu (věkové a individuální zvláštnosti)
- důraz na vše dobré v osobnosti vychovávaného a rozvíjení onoho dobrého
- důraz na spolupráci, kooperaci
- důraz na sepětí výchovy se životem a prací
- jednoty výchovného působení (ne jeden hot a druhý čehý)
- úcta k osobnosti vychovávaného, každý člověk (tedy i malé dítě), má pojetí své vlastní důstojnosti a má na ni právo

Při výběru metod výchovy a zásad bychom neměli zapomínat na určité zvláštnosti, význam a důsledky dětského prožívání.
Podle novějších neopsychoanalytických koncepcí (M. Mahlerová, M. Kleinová) dítě prožívá svou bezmocnost a závislost na druhém člověku a toto prožívání můžeme rozdělit do několika typů, které je pro dětství charakteristické:
1) Prožívání nealternativní – bez nadhledu a odstupu a bez uvažování o jiných možnostech průběhu uvažování. Dítě zůstává svými zážitky pohlceno a neumí si některé události racionalizovat. Veškeré prožívání je prožíváno doopravdy.
2) Prožívání organismické – úzce souvisí s prožíváním nealternativním, ale toto prožívání je doprovázeno celou řadou fyziologických projevů.
3) Prožívání fascinované – dítě se od prožívané události nedokáže odpoutat.

13. 12. 2007

13. adventní zastavení

Dnes máme svátek sv. Lucie.
„Lucie noci upije a dne nepřidá“ – je starodávné přísloví, které pochází ještě z doby před reformou juliánského kalendáře. V pohanských dobách byla Lucie démonickou, slunovratnou bytostí (lucie – lux – světlo).

Lúca byla postava bíle oblečené ženy, která chodila od stavení ke stavení s kuželem od kolovrátku a strašila děti i přadleny. Podle pověry trestala Lúca nedbalé přadleny nejen zmuchláním přediva, ale ty neposlušné, které i přes zákaz předly i na její svátek, potrestala dokonce až ochrnutím ruky. Pilné v jiné dny však odměňovala, pomáhala jim v předení a umožňovala jim rychlou a přesnou práci.

Sv. Lucie je naopak patronkou švadlen a kočích a měla by být také ochránkyní před čarodějnicemi. V den jejího svátku 13. prosince se na Radhošti, který je opředen starodávnými mýty, slétávaly čarodějnice a provozovaly své rejdy. Od 14. prosince dávaly hospodyně svému dobytku kousek zaříkaného těsta s kořením a ve Slezsku se každý den před Vánocemi odkládalo stranou jedno poleno a na Štědrý den se pak tímto dřívím zatápělo, aby se jejich ohněm zažehnala kouzla čarodějnic a aby lidé byli před jejich mocí chráněni.
Čím se před mocí čarodějnic ochráníme dnes, kdo ví. Poleny už netopíme a nemaje dobytek, zaříkávané těsto už ani není komu dávat. Však nakonec, dobytek nás už ani neživí (vlastní hospodářství už nebývá zdrojem naší obživy).
Ale myslím, že při troše snahy by se i dnes nějaký způsob našel :-)


13. adventní otázka
Dnes si dáme poněkud těžší otázky. A sice: co to byl juliánský kalendář? Znáte pojetí člověka jako bytosti tří světel J. A. Komenského? Která světla to jsou? A co na to čarodějnice? A jak se i v dnešní době před nimi chránit? A co na to pedagogika?

12. 12. 2007

12. adventní zastavení

Jsou to taková pěkná rána… První, co musím udělat, je vyvenčit psy. Odemknu dveře a vypustím je ven. Zatímco psi vybíhají, kočky, číhající snad celé ráno od rozednění u dveří, se hrnou nedovoleně dovnitř. Je umění otevřít dveře tak, aby nevběhly a j e to každoranní marný boj kdo z koho, protože téměř vždycky jsem to já, kdo prohrává. Ať chci nebo nechci, jsou to tedy vždy zvířata, která u nás snídají jako první, psi a kočky svorně pospolu. Po této snídani začíná ranní vyhazování, kdy se společnými silami s ostatními členy rodiny snažíme odkočkovat dům. Někdy je to strašná práce, někdy kvůli tomu ujede třeba i trolejbus a nestíhám být tam, kde bych měla. A omluvit se není na co. No představte si sami, jak by to vypadalo – nezlobte se, nestihla jsem, vyhazovala jsem kočky…. A ony se nechtěly nechat…Jsou to prý ale velice inteligentní zvířata. Tak nevím, proč zatím nepochopily, že to běhání po bytě ráno není hra, že to není kočkovaná, ale holý drsný fakt, že je doma nechceme. Co naplat, asi je to stejné jako s výchovou. Někdy se zadaří a někdy ne a málokdy chápeme, oč vlastně jde…
12. adventní otázka
Jaké znáte metody výuky a výchovy a jaký je mezi nimi rozdíl? A didaktické nebo-li pedagogické principy (zásady?), ty znáte? A daly by se použít také pro kočky?

11. 12. 2007

11. adventní zastavení

Taky se rádi smějete?
To prý hlavně učitelé by měli mít – mimo jiné – smysl pro humor a měli by se umět smát. Mít prostě radost ze života a radost ze své práce. Je to prý pak na nich znát.
Občas ale není čemu se smát. A to je pak smutno na světě. Ono je vlastně smutno na světě pořád, když se tak nad tím hlouběji zamyslíme. Pořád se děje něco smutného. Hloupé na tom je, že se „to děje“, což znamená, že s tím nic nenaděláme, že to neovlivníme. Hloupější však navíc možná ještě je, že to „smutno“ se děje především díky lidem a mezi lidmi.
Dívat se na svět s humorem je vlastně veliký dar (co není každému dán).
Možná bychom vlastně nakonec i ten smutek měli zvládat s úsměvem.

11. adventní otázka

Pojďme si opět zavzpomínat. Schválně – vzpomenete si na nějaký humorný zážitek či příhodu z doby své školní docházky? Mohli byste tuto příhodu převyprávět? (Pokud je mezi Vámi někdo, kdo si skutečně „vytváří“ adventní kalendář z odpovědí na mé otázky, prosím, zapište si i toto).

10. 12. 2007

základní okruh otázek

Toto je základní okruh otázek, podotázky postupně dodám.

Základní okruh otázek k zápočtové písemce i ke zkoušce:
1. Jak byste charakterizovali pedagogiku v systému věd, jaká jsou její možná rozdělení (pojetí) a jaký je její vztah k jiným vědám? (pedagogika jako věda explanativní, normativní….atd.)
2. Co je předmětem pedagogiky? (charakterizovat pojem výchova, vzdělávání, edukace a edukační prostředí)
3. Struktura pedagogiky (obecná, dějiny, atd....)
4. Pedagogické směry ve 20. stol. (vliv směrů v psychologii a alternativní výuka)
5. Osobnost učitele a vychovatele (typologie)
6. Kompetence pedagoga a jeho specifické osobnostní předpoklady
7. Výchovné cíle a metody výchovy a výuky (životní zdatnost, taxonomie výukových cílů, atd.)
8. Základní pedagogické principy a zásady edukačního procesu
9. Složky výchovy (rozumová, mravní, zdravotně-tělesná, estetická, ekologická, pracovně - technická)
10. Formy výchovy
11. J. A. Komenský
12. Výzkumné metody pedagogiky a charakteristika pedagogického výzkumu
13. Systém výchovy a vzdělávání v ČR (současný a historický pohled - pouze náčrt)

První pohádka - na dobrou noc

Nejoblíbenější pohádka na dobrou noc

Pročpak nespíš holčičko? - Ztratila jsem sluníčko.
Kampak se ti ztratilo? - Za mráčky se ukrylo.
Ty se bojíš bez něj spát? - Ne, jen si chci ještě hrát.
Zavři očka, zamkni slůvka, vždyť i sluníčko už spinká.
Zítra bude hezký den, teď si nech zdát krásný sen.
Dobrou noc, dobrou noc, myšky přijdou na pomoc...
Pročpak myšky, maminko?
Hádej, jenom malinko....
ráno ti to povím
nebo někdy
snad
když budeš hezky spát

10. adventní zastavení

Tak nevím, jestli jsem Vás všechny spíše nezmátla. Přednášky jsou zde částečně trošku rozšířenější, než byly ve skutečnosti (ono to byly vlastně navíc semináře) a doplňující témata zazněla jen některá (Maslow, Montaigne a Rabelais, Kohlberg), ostatní jsou zcela nová, vlastně jen skutečným doplněním k pochopení tématu a pedagogiky vůbec. Snad jsem Vás tím množstvím moc nevyděsila.... Ještě nám chybí pojetí učitele a složky výchovy a metody a zásady a principy výchovy a alternativní školy a Komenský a výzkum v pedagogice a kdo ví co ještě :-) (tak se divím, že je i o čem psát - tak se ani Vy nedivte, ono je skutečně o čem). A to ještě nevíte, že mám chuť rozšířit rubriky, třeba o pohádky... ale nevím, nevím, ať Vás, co sem chodíte, nezahltím zcela.
Už je ale opět noc, nastala hodina duchů, je čas jít spát.
A - ještě jsem slíbila, že zde vložím i seznam otázek, aha, tak ještě i to.... sem musím nějak vložit, ať vlastně víte, co se po Vás u zápočtu či zkoušky bude chtít.
Přeji Vám krásný týden, hezké dny, přes den plno pohody a v noci hezké sny...
10. adventní otázka
Jaký je rozdíl mezi vzděláním a vzděláváním? Uměli byste popsat svými slovy školský systém v České republice? Našli jste si již na stránkách MŠMT desatero školáka v rámci RVP? Co to vlastně je? Učíte se podle Bloomovy taxonomie kognitivních cílů?

9. 12. 2007

Čtvrtá přednáška

Vymezení základních pedagogických pojmů
Pro přehlednost si zde vymezíme některé základní pedagogické pojmy, jako je vzdělání a vzdělávání, výuka a vyučování, edukační realita a učení. Prosím, snažte se pochopit především rozdíly v těchto pojmech - současná pedagogika není v terminologii jednotná a důležité je spíše porozumění tomu, co se pod daným pojmem skrývá. Tak tedy:

Vzdělání – souhrn určitých vědomostí, dovedností, návyků a hodnotových orientací, chápáno jako již určitý výsledek procesu vzdělávání, tedy dosažený stav (u nás v ČR základní vzdělání, středoškolské, vysokoškolské).

Jen pro rychlé upřesnění zde přináším nástin školského systému v ČR: (všimněte si prosím terminologie)

Školský systém v České republice

Mateřské školy
včetně škol pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, přípravný stupeň základní školy speciální, přípravné třídy pro děti se sociálním znevýhodněním

Povinná školní docházka je devítiletá, rozeznáváme:
Základní školy včetně škol pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami 1. a 2. stupeň
Základní škola speciální – 1. st. (1-6. roč.), 2. st . (7.-10. roč.)

Střední vzdělávání: (střední školy a konzervatoře včetně škol pro žáky se speciálním vzdělávacími potřebami):
Střední vzdělávání s maturitní zkouškou (gymnaziální obory 4, 6, 8 leté) a ostatní obory (4 leté)
Konzervatoře (6 a 8 leté)
Střední vzdělávání s výučním listem (2 a 3 leté)
Střední vzdělávání (1 a 2 leté)
(existuje také zkrácené studium s maturitní zkouškou (1-2 roky), zkrácené studium s výučním listem (1-1,5 roku) nástavbové studium (2 roky)

Další studium předpokládá maturitní zkoušku:

Vyšší odborné školy (3 a 3,5 leté)
Vysoké školy
Magisterské studijní programy (4, 5, 6 leté) (Mgr., Ing, MUDr., MVDr, MDDr)
Bakalářské studijní programy (3 a 4 leté)
Na bakalářské navazující magisterské programy (1, 2, 3 leté) (Mgr., Ing.)
Doktorské studijní programy (3-4 leté) (Ph.D., Th.D.)


Vzdělávání – zahrnuje jak výchovné, tak také vzdělávací působení. Je procesem, během kterého získáváme určité vědomosti, dovednosti, návyky a hodnotové orientace. Připomeňme si dva problémy:
M. de Montaigne a F. Rabelais a jejich spor (formální výuka x materiální výuka – nebo také formální vzdělávání x materiální vzdělávání)
a s tím spojený problém s obsahem výuky (co je podstatné, základní učivo)

Výuka – proces, probíhající ve školách jako institucích, během kterého dochází ke vzdělávání a díky kterému získáváme vzdělání. Je chápána obecně (zabývá se jí obecná didaktika).

Z historie známe několik modelů výuky:

- herbartovský (pedeutologický, také pedeutocentrický) – v centru výuky jakožto činnosti ve školní instituci stojí učitel, který má výhradně řídící postavení
- deweyovský (pedocentrický, také pedologický) – ve středu zájmu ve výuce stojí dítě – žák, pozornost je věnována jeho schopnostem a individuálnímu přístupu k dítěti, učitel je poradcem a „průvodcem“
- interaktivní – učitel je řídícím prvkem ve výuce, avšak v aktivní spolupráci se žákem


Můžeme hovořit také o Bloomově taxonomii výukových cílů:
Výukové cíle kognitivní, afektivní a psychomotorické

Kognitivní (poznávací, rozumové) cíle:
Pokud se něčemu učíme, pak nejprve získáváme:
Fakta a jejich uložení do paměti
Porozumění daným faktům
Aplikace (použití v praxi)
Analýza (rozbor daného faktu)
Syntéza (opětné sloučení do celku)
Vlastní zhodnocení (interiorizace – zvnitřnění)

Afektivní – emocionální cíle
Učitel vždy pracuje s emocemi, které vyvolává (libost či nelibost, utlumenost nebo vzrušivost). Na základě vyvolaných emocí probíhá také vzájemná interakce mezi učitelem a žákem, vytváří se také klima ve třídě (podpůrné – suporitvní nebo obranné – defenzivní). Pozitivní emoce vyvolávají pozitivní emoce (máme rádi, toho, kdo nás má rád).

Psychomotorické cíle – některé neuvědomované i uvědomované pohyby a činnosti se automatizují (např. v raném dětství chůze, ve škole psaní písmen, později v rámci umění – tanec, výtvarné umění, hudba, atd.).

Vyučování – bývá někdy chápáno jako činnost učitele (vyučuje) a činnost žáka (učí se) nebo jako obě tyto činnosti dohromady. (Vyučovací proces – vyučování + učení se).

Pro zjednodušení můžeme vyučování chápat ve smyslu konkrétní vyučovací hodiny (výuka je obecnější, vyučování konkrétní), která má své téma, je vedena na základě tématického plánu v rámci jednotlivých fází výuky (úvodní motivační, motivačně diagnostická, explanativní, verifikační, fixační, hodnotící a finální) a na základě didaktické analýzy učiva.

Nutné je však znovu podotknout, že v současné pedagogice není tato terminologie jednotná a významy některých pojmů se překrývají. V anglosaské oblasti se rozlišuje vzdělávání a výchova ve smyslu edukace, která zahrnuje určitý ideál, jehož má být dosaženo, na rozdíl od scholarizace jako reálného procesu, odehrávající se ve školní instituci.

V posledních desetiletích se objevuje termín:

Edukační realita
„Edukační realita je každá taková skutečnost (prostředí, situace, proces aj.), objektivně se vyskytující v lidské společnosti, v níž probíhají nějaké edukační procesy nebo jsou vyvíjeny nebo fungují nějaké edukační konstrukty (Průcha, Moderní pedagogika, 1997, s. 58).

J. Průcha (Moderní pedagogika, 1997, s. 70) rozlišuje tyto druhy učení:
Senzomotorické – osvojování různých pohybových činností
Verbálně – kognitivní - osvojování poznatků prostřednictvím jazyka
Sociální učení – osvojování nejen systémů hodnot, norem, postojů, ale také dovedností komunikovat, jednat v pracovních, rodinných a jiných skupinách a prostředích.

Jak můžeme definovat učení?
Učení je získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu života. Je dáno vždy určitou změnou. Pomocí učení se organismus přizpůsobuje danému prostředí a změnám v tomto prostředí.